《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）是浙江省依據(jù)課程標準相關要求和學校體育工作實際，通過內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準和實施案例構建的課程實施體系，以獲得適合浙江省乃至全國提高體育與健康教學的最有效策略[1]。通過強化學生體育學習的反饋指導、體驗運用和習練密次等實施策略，《綱要》呈現(xiàn)出強調(diào)體育課堂教學的技術習得和技能運用的教學導向。從“技術、體能、運用”的單元構建，到“一堂課基本要求”的課堂評價，再到“教材三個一”的流程處理，《綱要》形成了以“學、練、賽、評”一體化為典型特征的教學實施模式（表1）。隨著《綱要》的實踐深入、理論創(chuàng)新和新版發(fā)行，在體育教學“教會、勤練、常賽”的剛性要求背景下，探尋“學、練、賽、評”一體化教學的學科價值和實施方略，有利于提升體育與健康課程的教學質(zhì)量和學科效能，促進學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志。

一、“學、練、賽、評”一體化的學科價值

1.利于全面認識體育課程，遏制教學變性。從體育與健康課程層面來看，課堂教學、課外活動、校園賽事和學習評價構成了體育課程教學的基本部分。課堂教學以知識、技能和方法學習為主，課外活動以學習鞏固、體能發(fā)展和習慣養(yǎng)成為導向，校園賽事以促進技能運用、體驗運動樂趣和培養(yǎng)體育品格為主旨，學習評價以診斷、反饋和激勵學生發(fā)展為目標。而“學、練、賽、評”一體化的構成要素，較好地對應了課堂教學的學、課外活動的練、校園賽事的賽和學習評價的評。因此，對于“學、練、賽、評”一體化的客觀認識，能促使教師全面審視體育課程各組成部分的價值，有利于遏制因課程組成部分的功能缺失而造成的體育教學性質(zhì)改變。

例如，在體育中考的現(xiàn)實壓力下，體育課出現(xiàn)了“考什么就教什么”的應試課傾向。在提升學生體質(zhì)健康水平的時代背景下，體育課出現(xiàn)了“大強度、大密度、大負荷”的訓練課傾向。形成這些問題的根本原因是教師未能客觀全面地認識體育課程，將原本由課外活動、校園賽事和學習評價承載的課程任務強加在體育課上，進而導致體育課的目標富集、任務過載和教學變性。故基于“學、練、賽、評”一體化的體育課程認識，有利于教師建立起課程實施的全局觀，充分發(fā)揮課程各部分的效能，為實現(xiàn)課程目標服務。

2.易于深度構建教學單元，防止教學淺表。從體育教學單元層面來看，《綱要》從“技術、體能、運用”三維度劃分了以動作方法、練習方法和運用方法為課時內(nèi)容類別的三個小單元。技術單元側(cè)重于掌握教材內(nèi)容技術（或戰(zhàn)術）動作方法的程序、要領和要點的學習，體能單元側(cè)重于促進教材內(nèi)容鞏固、改進和提高的專項體能練習，運用單元側(cè)重于實現(xiàn)教材內(nèi)容在項目比賽中、其他項目中以及日常生活中的運用[2]，單元測評則側(cè)重于體能、知識、技能的教師評價和絕對評價[1]。而“學、練、賽、評”一體化的邏輯結(jié)構，不僅是“技術、體能、運用”三維度的內(nèi)涵體系，還充分映射了技術單元的學、體能單元的練、運用單元的賽和單元測評的評的相互關系。因此，對于“學、練、賽、評”一體化的邏輯梳理，能夠促使教師更加合理地構建教學單元，有利于進一步控制因單元劃分不當所造成的教學淺表問題。

如，傳統(tǒng)的蹲踞式跳遠單元設計，常按照跳遠動作流程劃分為助跑、踏跳、騰空和落地4課時。過小的單元課時容量很難讓學生通過有限的課次掌握跳遠技術動作方法。而如果按照傳統(tǒng)單元構建方式增加課時，又非常容易出現(xiàn)單個技術反復操練的枯燥學習場景[3]。形成這些現(xiàn)象的關鍵因素在于教師教教材的觀念嚴重。故基于“學、練、賽、評”一體化，參照“技術、體能、運用”三維度構建教學單元，有利于擴大單元容量和豐富教學內(nèi)容，促進學生的體能發(fā)展和技能運用。

3.便于創(chuàng)新優(yōu)化課堂教學，避免教學單調(diào)。從體育課堂教學層面來看，《綱要》通過“一堂課基本要求”的教學評價形式，提出了由“單一身體練習、以此為核心的組合練習、游戲或比賽”構成的“教材三個一”教學標準。單一身體練習是課時內(nèi)容在教學活動中的學習核心，組合練習是課時內(nèi)容在運動項目中的形式關聯(lián)，游戲或比賽是課時內(nèi)容在特定場景下的教學運用，課堂小結(jié)則是課時內(nèi)容在學練標準上的客觀反饋。而“學、練、賽、評”一體化的遞進流程，充分展現(xiàn)了“教材三個一”的單一身體練習的學、組合練習的練、游戲或比賽的賽。因此，對于“學、練、賽、評”一體化的教學實踐，有利于進一步豐富教學組織形式和提升學生學習興趣。

如，傳統(tǒng)的籃球原地雙手傳接球教學，教師常會根據(jù)傳球的路線、高度和方向不同，將教學內(nèi)容設置為雙手胸前傳接球、擊地傳接球和頭上傳接球，然后依次進行講解示范和組織學生雙人練習。這種看似內(nèi)容豐富的教學設計，卻常常因教學組織形式單調(diào)而讓傳接球?qū)W練變得枯燥乏味。造成這些問題的主要原因是教師沒有按運動技能形成規(guī)律設計教學，既沒給學生復習、關聯(lián)已學動作的時間，又沒給學生運用、檢驗所學技術的空間。故基于“學、練、賽、評”一體化，對照“單一練習、組合練習、游戲或比賽”的“學練三個一”設計教學流程，有利于避免因為課堂教學安排不當所造成的教學單調(diào)問題。

二、“學、練、賽、評”一體化的教學建議

1.依據(jù)單元構建的三維觀，合理調(diào)控一體化教學。體育教學單元是將一組內(nèi)容分解成幾次課的教學目標與內(nèi)容的集合體，通過一定時間內(nèi)的逐次學習和反復練習，達到預期學習目標的教學組織形式[4]。單元教學最能反映運動技術教學的學理過程，并承載著體育教學模式的具體實施。依據(jù)《綱要》單元構建的三維觀，“學、練、賽、評”一體化教學模式的單元構建，既要將原本獨立運行的學、練、賽、評各部分，組成為一個緊密銜接和相互配合的整體，還要根據(jù)單元細分下的學、練、賽、評小單元屬性，進行有所側(cè)重的要素突出教學。從而形成一體化教學的合力優(yōu)勢，充分發(fā)揮一體化單元教學效能。

盡管“學、練、賽、評”一體化看似比“技術、體能、運用”三維度更加形象具體，但其同樣只是教學模式的思維方式。在單元構建的實際操作時，教師不可能把客觀存在的單元集合簡單割裂為各獨立部分。畢竟體育學習是以身體練習為主要手段，學的具體形式就是練，練的過程實際是在學。所以，各小單元同時存在各部分要素的情況實屬正常，只要明確各小單元應以相應要素為核心目標即可[5]。同時，除了一體化各要素在相應小單元中的選擇性調(diào)控之外，單元構建還會涉及小單元的課時權重問題。教師可根據(jù)教材的難度、性質(zhì)和價值，合理分配各小單元的課時數(shù)量。

2.基于一堂課的基本要求，靈活運用一體化教學。體育課堂教學是教師和學生在規(guī)定時間和地點，按照教學計劃進行體育教授和學習活動的過程。體育教學的構成要素、制約因素和過程元素都會在體育課堂中呈現(xiàn)出來[6]?；凇毒V要》一堂課基本要求，“學、練、賽、評”一體化教學模式的課堂實施，不僅具體體現(xiàn)為“教材三個一”的有形形式，還同時存在于“復習成環(huán)形”的學理過程。特別是將一體化教學的“評”脫離課堂小結(jié)的固有定位，使其由教學模式的后置手段變成其他部分的銜接工具，將會進一步提升一體化教學效能。通過“評”在檢查、糾錯、小結(jié)等教學反饋中的靈活運用，有利于促進學生掌握所學的技術動作方法。

從脫離體育學習活動開始，學生的知識遺忘和技能消退就已經(jīng)發(fā)生，只不過這一過程因?qū)W生學習水平不同會體現(xiàn)出一定差異。為此，教師要盡可能多、快、準地給每個小組，甚至每個學生提供學練反饋信息，讓課堂中維持一種高度互動的環(huán)境[7]。在學生粗略掌握動作的泛化階段，教師要充分利用直觀的視覺反饋進行學習評價。而在精細掌握動作的分化階段，教師則要多運用語言反饋進行評價。同時，教師不但要對學生的學練不足進行積極的反饋指導，還要對學生看似正確的學練活動給予適當評價反饋，促進學生形成正確的技術動作定型[8]。教師通過一體化教學的靈活運用，不僅呈現(xiàn)了“單一練習、組合練習、游戲或比賽”的教材學習過程，還借助“評”的活用實現(xiàn)了教學內(nèi)容“練習、糾錯、再練習、小結(jié)”的復習過程。

3.著眼體育教學內(nèi)容環(huán)節(jié)，積極推進一體化教學。體育教學是學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，積極主動地通過掌握體育課程內(nèi)容，增進身心健康，提升體育文化素養(yǎng)，培養(yǎng)終身體育意識和能力的教育過程[9]。它普遍存在于體育與健康課程的實施路徑、體育教學單元的推進過程和體育課堂教學的組織流程，以每一個不宜繼續(xù)細分內(nèi)容的相對完整的教學環(huán)節(jié)為實質(zhì)性構成單位。“學、練、賽、評”一體化作為切合運動技能形成規(guī)律的教學模式，它同樣也存在于體育教學的每一個教學環(huán)節(jié)。只是在《綱要》不同維度的小單元教學中，以及“教材三個一”不同階段的環(huán)節(jié)教學里，“學、練、賽、評”的個體量度會因核心要素目標而做出相應調(diào)整。所以，在體育課堂教學環(huán)節(jié)中積極推進一體化教學，有利于進一步挖掘課堂教學效能。

如，在七年級足球腳內(nèi)側(cè)運球練習方法課上，教師設計了腳內(nèi)側(cè)運球、運球繞標志盤和運球接力的“教材三個一”內(nèi)容。在作為單一身體練習的腳內(nèi)側(cè)運球的學習環(huán)節(jié)，教師通過講解示范讓學生明確了動作模型并初步掌握動作方法，隨后組織學生進行兩運一停的強化練習，最后通過規(guī)定距離的觸球次數(shù)比多進行比賽。在上述教學過程中，教師還通過檢查、糾錯、評價等形式反饋學生練習情況和進行教學內(nèi)容變換?？梢姡幢闶窃凇敖滩娜齻€一”單一身體練習內(nèi)容的細分教學環(huán)節(jié)里，仍舊可以通過一體化教學模式來進一步創(chuàng)設教學內(nèi)容環(huán)節(jié)和豐富教學組織形式，這無疑為創(chuàng)新、優(yōu)化教學實施過程提供了積極參考。

三、結(jié)語

“學、練、賽、評”一體化教學，既是區(qū)域性的《綱要》典型特征，也是廣域性的教學實施模式。它有利于教師更好地理解、使用和改進《綱要》的教學指導方略，同時也為體育課堂教學提供了更多的參考模式。當然，教師只有積極嘗試、合理調(diào)控和靈活運用一體化教學模式，才可能更好地達成教學目標和提升教學效能。

參考文獻：

[1]余立峰，祝芳.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.

[2]余立峰.“技術·體能·運用”視角下的單元構建研究[J].體育教學，2014（6）：18-20.

[3]余立峰.基于方法是教學內(nèi)容的教學改進行動[J].中國學校體育，2017（12）：36-37.

[4]潘紹偉，于可紅.學校體育學（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008：122.

[5]曹強.“技術、體能、運用”維度視角下球類單元的構建——以水平二《足球運球游戲與組合練習》單元為例[J].中國學校體育，2015（10）：27-29.

[6]毛振明.體育教學論（第二版）[M].北京：高等教育出版社.2011：125.

[7]余立峰.體育課堂有效教學行為解析[J].中國學校體育，2010（2）：30-31.

[8]王德剛.《綱要》視角下義務教育體育與健康課程教學的價值導向和實施策略[J].中國學校體育，2016（9）：22-24.

[9]張細謙.體育課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2013：5.