郭吉成

四、處理好學(xué)習(xí)任務(wù)與課堂教學(xué)效果的關(guān)系

任務(wù)群學(xué)習(xí)當然需要有任務(wù)，這是大家都知道的。但如何處理好這個問題卻是一個問題。從聽到的課來看，筆者覺得有些課在這方面處理得很不錯，如2019年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比活動中的寧波姜堰中學(xué)郁雪琳老師和溫州中學(xué)黃惋憐老師的課，但從整體來看，也確實存在著一些問題。雖然這些問題是在新課程教學(xué)實施之初的教學(xué)過程中勢必會出現(xiàn)的問題，但也不能不引起我們的注意。

目前課堂教學(xué)中存在的問題主要體現(xiàn)在以下三個方面：

一是任務(wù)過多。一堂課有四五個學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至有多達六個學(xué)習(xí)任務(wù)的。如一位教師上《沁園春·長沙》，在一個課時內(nèi)設(shè)計了如下幾個學(xué)習(xí)任務(wù)：

【任務(wù)一】初讀感受：自由朗讀全詞，感受詞的內(nèi)容。（用時5分鐘）

【任務(wù)二】梳理積累：自由讀全詞，用筆畫出詞中的韻腳和詞句的節(jié)奏，然后讀給同座同學(xué)聽聽，感受詞的韻律節(jié)奏。（用時5分鐘）

【任務(wù)三】研習(xí)探究：從上、下闋中找出作者所用的意象，并歸納詞中意象的特點。（用時8分鐘）

【任務(wù)四】鑒賞深化：進一步鑒賞這些意象所構(gòu)成的意境的妙處。（用時8分鐘）

【任務(wù)五】鑒賞創(chuàng)造：詞的上闋是怎樣做到情境交融的？如果讓你改寫成200字的散文，你會怎么改？請嘗試改寫。（9分鐘）

【任務(wù)六】探究表達：結(jié)合背景介紹，請說說從這首詞中你讀出了毛澤東怎樣的青春情懷。（8分鐘）

【課外作業(yè)運用與拓展】以“我的青春抒懷”為題寫一篇400字左右的散文

這堂課中的六個任務(wù)，有些是相互交叉重復(fù)的，有些前后之間缺乏邏輯支撐，同時大多任務(wù)停留在“淺淺地教語文”的層面上，缺少思維的深度。再者，我們再來研究這些“任務(wù)”，其實都不是“任務(wù)”，是掛了“任務(wù)”之名，而無“任務(wù)”之實?！叭蝿?wù)”不能等同于“問題”，不能以問題替代任務(wù)。即便拋開這些問題，單就這堂課的所謂“任務(wù)”數(shù)量，我們也會產(chǎn)生懷疑：一堂課這么多的“任務(wù)”能完成嗎？即使完成了教學(xué)效果又如何呢？

二是任務(wù)設(shè)計忽略了真實語境的存在。這主要體現(xiàn)在群篇閱讀教學(xué)的設(shè)計中。如有位教師將《祝?！放c《林黛玉進賈府》組成一堂群篇閱讀課，其中設(shè)計的一個任務(wù)是：

【任務(wù)三】假如祥林嫂和林黛玉相見，那么她們兩人會怎樣對話？

課后，筆者問上課的教師設(shè)計這個任務(wù)的出發(fā)點是什么，想要達到怎樣的教學(xué)效果。這位教師回答，出發(fā)點是進行語言建構(gòu)與運用的訓(xùn)練，讓學(xué)生理解，不同的人物身份和生活的時代不一樣，語言表達會有差異。聽后，筆者啞然。因為這個任務(wù)的本身是違背了“真實語境”的學(xué)習(xí)要求的?！蹲８！泛汀都t樓夢》是文學(xué)作品，作者是放在特定的語言情境中去塑造這兩個人物的，兩位作者確實分別賦予了祥林嫂和林黛玉不同的身份。兩個人物在作者筆下是不同時代的，她們接受的教育不一樣，生活環(huán)境也不一樣，她們能走到一起對話嗎？這樣的跨越時空的亂“拉郎配”的教學(xué)毫無意義。但這種現(xiàn)象在當前卻普遍存在，除了群篇教學(xué)外，單篇教學(xué)也普遍存在著這種現(xiàn)象，如：有教師在上史鐵生的《我與地壇》時，設(shè)計教學(xué)任務(wù)“假如你是史鐵生，處在了這樣的人生困境中，你會有怎樣的思考”;有的教師上《圖片兩組》時問學(xué)生“假如你是蘇教版教材的編者，請說說把這八幅圖片分成兩組的理由是什么”。這樣的任務(wù)設(shè)計最大的問題是脫離了真實的語境，忽略了學(xué)生的個體認識感受。

三是任務(wù)假虛空。有教師在上茹志鵑的《百合花》時安排學(xué)生：“從文中找到你最喜歡的細節(jié)，把它寫成微電影腳本，并說明你選擇這個細節(jié)作為拍攝的理由?！边@位教師不知道，電影腳本作為一種文體，其寫作是需要十分專業(yè)的知識的，不然難以完成，何況是在課堂上呢？此外，教師還讓學(xué)生去修改教師指定的《百合花》中的一個情節(jié)，并說說改動的理由。這樣的名作，學(xué)生能改動嗎？即使改動了，其意義又何在？還有一位教師在上《鄉(xiāng)土中國》的整本書閱讀時，要求學(xué)生當堂完成一個“鄉(xiāng)村調(diào)查的訪談提綱”。我們暫且拋開他是否真的理解了如何去實施整本書閱讀的課堂教學(xué)，僅就這個任務(wù)而言，顯然是脫離實際的。寫一份“訪談提綱”是需要具體的情境和大量的現(xiàn)有資料支撐的，不然這個提綱憑空“創(chuàng)造”有何意義？因此，這兩位教師課堂上設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)顯然是不可能完成的，這是為了教學(xué)而設(shè)計的作秀式的假虛空任務(wù)，毫無價值可言，當然更談不上有教學(xué)效果。

綜上所說，筆者認為：

1.教學(xué)任務(wù)的設(shè)計不是越多越好，只有適合、適宜、適度的“任務(wù)”才是有效的任務(wù)，走馬觀花式的教學(xué)任務(wù)等于沒有任務(wù)，我們的教學(xué)要避免為“任務(wù)”而設(shè)計任務(wù)，因任務(wù)而損害教學(xué)效果的“任務(wù)”。

2.教學(xué)任務(wù)的設(shè)計要符合真實的情境。讓學(xué)生在真實的語言情景中進行自主實踐式的語文學(xué)習(xí)，獲得真實的學(xué)習(xí)體驗與人生感悟。脫離語境搞什么“穿越”式的任務(wù)學(xué)習(xí)是違背了學(xué)生的學(xué)習(xí)意志，學(xué)生也是不可能從中獲得真正的學(xué)習(xí)體驗和人生感悟的。

3.任務(wù)的設(shè)計要有可操作性。教學(xué)過程是需要合理的邏輯來結(jié)構(gòu)支撐的，教學(xué)要結(jié)構(gòu)化、課程化，首先要合乎邏輯，這中間一定少不了問題的合理性。所謂合理性，就是要依據(jù)教材任務(wù)群學(xué)習(xí)的指向，以學(xué)生的知識認知、生活認知為基本的前提，設(shè)計真實的任務(wù)情境，少一點改寫名作的任務(wù)，多一點感受課文語言的任務(wù)。只有這樣，教學(xué)過程中的“任務(wù)”才能結(jié)構(gòu)化、課程化。虛假空的教學(xué)任務(wù)一定是碎片化的、缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)系的，這樣的教學(xué)也是沒有教學(xué)效果的。

五、處理好課文學(xué)習(xí)與寫作學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

寫作是語文學(xué)習(xí)的一個重要組成部分。從目前我國高中語文學(xué)科的構(gòu)成來看，寫作沒有成為一門獨立的學(xué)科，在教材體系中，寫作是依附于《語文》教材的。這種教材體系的構(gòu)成，在即將全面推開使用的統(tǒng)編教材中依然保留。事實上，這種教材構(gòu)成體系給寫作教學(xué)帶來了不利，因為從目前的寫作教學(xué)實踐來看，絕大部分教師在具體的語文教學(xué)中是重選文教學(xué)而輕寫作教學(xué)的。

但教材將課文學(xué)習(xí)與寫作合體編排，并不能認為教材中沒有寫作教學(xué)內(nèi)容。以統(tǒng)編教材必修上冊為例，這冊教材安排了10個寫作內(nèi)容，涉及論述類、敘述類、實用類等文章的寫作。寫作任務(wù)的安排與單元學(xué)習(xí)任務(wù)基本一致。在這一冊教材中，寫作教學(xué)的編排是附列于選文或“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”后面的。涉及的具體寫作內(nèi)容比較廣泛。請看表2所列（按在教材中先后出現(xiàn)的順序）：

從表2可以看出，統(tǒng)編必修教材對寫作的安排有三個特點：

1.寫作任務(wù)所涉及的內(nèi)容比較全面。微型寫作側(cè)重于常見的幾種應(yīng)用性的單向?qū)懽饔?xùn)練，大作文側(cè)重于幾種主要文體的綜合性寫作訓(xùn)練。

2.與教材內(nèi)容緊密相扣。微型寫作緊扣課文閱讀安排寫作訓(xùn)練，如：第一單元學(xué)了詩歌，要求寫閱讀鑒賞詩歌后的鑒賞思考札記;第二單元學(xué)了人物通訊，要求寫優(yōu)秀新聞推薦書;第八單元學(xué)了“詞語積累與詞語解釋”后，要求撰寫語言鑒賞札記。大作文緊扣單元學(xué)習(xí)內(nèi)容安排寫作訓(xùn)練，如：第二單元主要是人物通訊的學(xué)習(xí)，安排的寫作訓(xùn)練是記敘文的寫作和人物評論的寫作;第六單元是議論文的學(xué)習(xí)，安排的寫作訓(xùn)練是寫議論文;第七單元學(xué)的是散文，要求寫敘事散文或觀察散文。

3.任務(wù)安排與具體的學(xué)習(xí)活動情境相結(jié)合，構(gòu)成一個項目式的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)“任務(wù)群學(xué)習(xí)”的導(dǎo)向。每一個寫作任務(wù)都是有具體的寫作情境設(shè)置的，如微型寫作“視頻腳本擬寫”放在第七單元散文單元的學(xué)習(xí)中，并要求在具體分析《赤壁賦》“情與景是怎樣完美融合在一起”的基礎(chǔ)上去完成，將讀寫結(jié)合起來。再如大作文寫作“‘勸學(xué)新說”，是放在第六單元“論述要有針對性”這一課文學(xué)習(xí)的背景下，放在“隨著新形勢的變化，我們今天在學(xué)習(xí)中遇到了新難題”的背景下，“針對當下學(xué)習(xí)中的某些問題”而安排的情境性任務(wù)型寫作。寫作體現(xiàn)了“真實情境”下的寫作思想。

據(jù)上分析，我們已經(jīng)明白了，統(tǒng)編必修教材對寫作任務(wù)的安排不是孤立無序的，而是與教材內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)的，并在關(guān)聯(lián)中實現(xiàn)聽說讀寫的整體推進。因此，在進行具體的寫作教學(xué)時，閱讀、寫作應(yīng)該通盤考慮，一體有序地安排，跟著課文學(xué)寫作，做到學(xué)以致用，而不是無序地“按需”寫作，更不是回到原來的讀寫分離的寫作教學(xué)的隨意狀態(tài)中去。另外，還需要注意的是，與以往的教材一樣，必修教材在每個單元后面附有簡短的寫作知識文，這些短文介紹的寫作知識是屬于陳述性的靜態(tài)知識。教學(xué)時可將其放在具體的寫作任務(wù)中，使之轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識，作為學(xué)習(xí)支架，鑲嵌在學(xué)習(xí)活動中，使靜態(tài)知識動態(tài)化。

六、要處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的關(guān)系

新課標強調(diào)“以學(xué)生的實踐性學(xué)習(xí)為主線”“以任務(wù)群學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”“以項目學(xué)習(xí)為載體”，由此可知，語文學(xué)習(xí)不僅僅是課內(nèi)學(xué)習(xí)的問題了，還需要有課外時間來支撐。如整本書的閱讀、群篇閱讀的課前預(yù)讀、教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中要求學(xué)生課前或課后完成的學(xué)習(xí)任務(wù)等，都需要有一定的課外時間來支持。

從統(tǒng)編必修教材的內(nèi)容來看，上冊的六個單元幾乎都有需要或建議學(xué)生在語文課堂外完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。如：

第一單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”二：查找毛澤東《沁園春·長沙》的寫作背景，建議閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》，了解毛澤東的革命經(jīng)歷，加深對這首詞主旨的理解。

第二單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”三：選擇一份報紙或一個新聞網(wǎng)站，瀏覽一周的內(nèi)容，從中挑選出你認為比較優(yōu)秀的作品，小組合作，從新聞價值、報道角度、結(jié)構(gòu)層次、語言表達等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評價標準。

第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一：從本單元選擇一首詞，查找資料，探討詩作的內(nèi)涵，思考對你有怎樣的啟示，與同學(xué)交流。

第四單元要求學(xué)生對家鄉(xiāng)的人或物、家鄉(xiāng)的文化進行訪談。

第五單元要求學(xué)生進行社會調(diào)查。

第七單元要求學(xué)生制作小視頻。搜集些赤壁和泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山的不同情思。

第八單元要求學(xué)生搜集新詞語與易錯誤理解的成語，梳理學(xué)習(xí)資源并摘錄，讀喜歡的作家的作品，做語言札記。

以上只是對每個單元課外自主實踐活動的例舉。從這些例舉中可以看到，統(tǒng)編教材必修上冊對學(xué)生課外自主實踐活動的要求是比較充分的，涉及的面也是比較廣泛的，有資料搜集、社會調(diào)查、人物訪談、小視頻制作、學(xué)習(xí)摘錄、書篇閱讀等等。這些課外學(xué)習(xí)任務(wù)絕大多數(shù)是建議式的。用建議的方式提出課外學(xué)習(xí)的任務(wù)，體現(xiàn)了教材編者對教材個體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的理解與尊重，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)學(xué)習(xí)條件、需要和興趣作出選擇。

既然是建議性的，就有選擇的余地存在，那么教學(xué)中需不需要學(xué)生去完成？在完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中如何處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系呢？這些問題確實需要去思考。

筆者認為，從必修教材的編寫體系看，教材中所安排的課外自主實踐的內(nèi)容，都是與單元或教材選文內(nèi)容的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的，這是選文學(xué)習(xí)的一個組成部分，所不同的是學(xué)習(xí)空間、時間的不一樣。課內(nèi)選文學(xué)習(xí)是必備知識的學(xué)習(xí)，是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)陣地;課外自主實踐活動是語文必備知識運用的陣地，是關(guān)鍵能力形成的必要過程。課內(nèi)選文的學(xué)習(xí)積累知識，能帶動課外自主學(xué)習(xí)活動，為課外自主實踐活動的學(xué)習(xí)提供知識支撐;課外自主學(xué)習(xí)活動，能促進、豐富課內(nèi)選文知識的深入學(xué)習(xí)，并把知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為具體的運用能力。兩者相互融合兼顧，使學(xué)生語文學(xué)科的課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)形成結(jié)構(gòu)化。只有這樣，才能真正體現(xiàn)新課程在“真實的語言運用情境下”“自主實踐性活動”的教學(xué)理念，也只有這樣，才能使新課標理念真正落地。

在具體實施課外自主實踐性學(xué)習(xí)的過程中，有些可以根據(jù)不同的條件和需要作靈活性的處理，如資料搜集、名言警句搜集、新詞語搜集等活動可以放在課文學(xué)習(xí)前或課文學(xué)習(xí)后完成;有些可以在課內(nèi)完成，比如閱讀摘錄、常見實詞虛詞的整理;有些則需要課內(nèi)課外結(jié)合來完成，如整本書閱讀，學(xué)生課外閱讀前的閱讀方案的討論、閱讀后的成果分享可以在課內(nèi)完成，但具體的閱讀過程要在課外完成。如何有效地在教學(xué)中將課內(nèi)選文學(xué)習(xí)與課外自主實踐性活動結(jié)合起來，完全由教師“按需”靈活安排處理。教材只是給我們提供了一些參考的活動建議，當然，如果在執(zhí)教的過程中，我們還有更好的教學(xué)內(nèi)容，也完全可以自己另行安排學(xué)習(xí)任務(wù)。

但目前的教學(xué)，似乎沒有很好地處理這些問題。據(jù)筆者所聽的課來看，這主要體現(xiàn)在對“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的落實只是流于形式，沒有真正地去領(lǐng)會、落實教材的意圖，課內(nèi)、課外教學(xué)沒有真正做到有機聯(lián)系。比如教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生通過課外資料的搜集來幫助學(xué)習(xí)，如何指導(dǎo)學(xué)生課外以小組合作學(xué)習(xí)的形式完成對課文的深度理解與分析，如何引領(lǐng)學(xué)生在課內(nèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上課外去梳理、整合學(xué)習(xí)內(nèi)容等等似乎都涉及不夠，甚至根本就沒有。這樣實際上還是停留在了原先的教學(xué)軌跡上，新瓶裝老酒，只是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)換上了“任務(wù)”的標簽馬甲而已。

因此，語文學(xué)科的教學(xué)如何真正處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的關(guān)系還需要我們不斷地去探索實踐，總結(jié)完善。

七、處理好個體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系

新課標強調(diào)了“項目式”的任務(wù)型學(xué)習(xí)。所謂項目式，工作上是指那些一切工作都圍繞項目進行、通過項目創(chuàng)造價值并達成自身戰(zhàn)略目標的組織。將這一定義移用到學(xué)習(xí)中，就是圍繞著一個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)習(xí)，并通過對項目任務(wù)的探討學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者達成自身的學(xué)習(xí)目標。項目式的任務(wù)學(xué)習(xí)既有個體的（如撰寫閱讀札記、摘錄名言警句、搜集資料等），也有群體的（如討論交流、相互點評、調(diào)查訪談等）。從這個意義上來說，需要小組完成的項目式任務(wù)型學(xué)習(xí)需要合作完成。這與以往“個體”獨立式的學(xué)習(xí)方式完全不一樣，它需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，采用更多的小組合作式學(xué)習(xí)，在同伴互助中來共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

新課標十分重視小組的合作式學(xué)習(xí)，如“合作”“切磋”“交流”“探討”等合作性學(xué)習(xí)的詞語在課標中多次被提到。從統(tǒng)編必修教材上冊來看，要求小組合作來完成的，除了第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”和第五單元“整本書閱讀”的“學(xué)習(xí)活動”中需要學(xué)生合作完成訪談、調(diào)查報告等小組任務(wù)外，在每單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中也都有若干個需要小組合作完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。以第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”為例：

【任務(wù)一】欣賞教材選文，從你最有感觸的一點出發(fā)，與同學(xué)就“青春的價值”展開討論。

【任務(wù)二】閱讀毛澤東的《沁園春·長沙》后，就詞中最有表現(xiàn)力的詞，選擇給你印象最深的一點與同學(xué)一起分析交流。

【任務(wù)三】任選一首詞，有感情地朗讀，把你對詩作的理解通過朗讀表達出來，同學(xué)之間相互點評。

【任務(wù)四】結(jié)合單元詩作和能夠引發(fā)你思考的其他詩作寫一首詩，書寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶，匯總所有同學(xué)的詩作，全班合編成一本詩集作為青春的紀念。

以上四個學(xué)習(xí)任務(wù)都是需要小組合作來完成的。從任務(wù)的設(shè)置來看，這些任務(wù)都是跟選文的學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)的。這就給我們的教學(xué)提出了一個很值得思考的問題：如何處理好個體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。

筆者認為，小組合作學(xué)習(xí)活動，首先有一個“合作”的問題。小組合作是一種為達到既定目標所顯現(xiàn)出來的資源共享和協(xié)同學(xué)習(xí)的精神，合作需要各自承擔(dān)相關(guān)的任務(wù)，然后共同完成規(guī)定的主體任務(wù)。以“家鄉(xiāng)文化訪談”為例，在活動前要共同確定訪談對象、訪談專題、訪談方式等。訪談過程中要各自分頭完成相關(guān)任務(wù)，如誰訪談、誰記錄、誰查閱資料。訪談結(jié)束后要合作完成篩選訪談資料、撰寫訪談稿件等。這一系列的實踐活動，都需要小組個體間的合作來共同完成。個體間的學(xué)習(xí)活動是小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，離開了個體的學(xué)習(xí)活動，小組合作與學(xué)習(xí)也就不復(fù)存在。小組合作學(xué)習(xí)活動，不僅是課外的實踐活動，也還有課堂內(nèi)的合作活動，如交流閱讀感受、評點閱讀成果、修正朗讀方案、學(xué)習(xí)問題的探究研討、大小作文的互評互批、成果形式的編輯等等都需要個體間的合作。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)是此次語文課程實施的突破口，學(xué)習(xí)個體間的合作學(xué)習(xí)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種形式。在合作中學(xué)會交流，學(xué)會交際，學(xué)會學(xué)習(xí)，這是合作學(xué)習(xí)的意義所在。因此，無論是課內(nèi)合作學(xué)習(xí)還是課外合作學(xué)習(xí)，都應(yīng)該在真實的情境中，圍繞著“有效”性進行。王寧認為：“語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)主動參與活動，在積累材料和知識的過程中積累經(jīng)驗。”小組合作需要學(xué)生個體參與，同樣，學(xué)生個體的參與促進了知識的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗的積累。從目前筆者所聽的一些課來說，我們不能否認，有些課，尤其是一些展示課、示范課，確實存在著“偽合作”的現(xiàn)象，如：一個需要討論的問題所用討論時間不足2分鐘;一些所謂合作性任務(wù)，其實根本沒有合作的內(nèi)容。因此，在實施新課程教學(xué)的過程中，課堂教學(xué)如何處理好學(xué)習(xí)的“合作”還是應(yīng)該值得我們作進一步深入探究的。

新課標、新教材在給我們帶來新的理念、新的課堂的同時，也給我們帶來了新的挑戰(zhàn)。如何去迎接這些挑戰(zhàn)，需要我們作出積極而努力的探索。目前所有有關(guān)新課程的課堂教學(xué)都是一種對新課程的探索。所有投身于探索的教師和課堂教學(xué)，無論成功與否，都是值得我們尊重的，都是值得我們?nèi)パ芯康?。但在當今探索新課程熱的過程中，我們更需要有一種冷靜的思考。在冷靜的思考中反思、總結(jié)，真正提升對新課程的理解，真正去落實以課標定教，并在真實的教學(xué)情境中實踐新課程理念。