張燕

藝術(shù)作品就其形式而言是藝術(shù)的，強(qiáng)調(diào)比例、節(jié)奏、韻律等特征。在內(nèi)容上，則是生活的、情感的、人文的和自然的，終究是反映客觀世界的文本?！兑捉?jīng)》曾提到“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，所謂追求“器”的藝術(shù)教育是指單純技藝化、物質(zhì)化的藝術(shù)教育，現(xiàn)實反映是藝術(shù)精神頹廢化的“就畫論畫”。若兼得形而上者，就必須發(fā)現(xiàn)藝術(shù)作品中的精神內(nèi)涵、實質(zhì)，突破單純的形式分析，實現(xiàn)藝術(shù)教育更為全面的價值。兼得形而上者的藝術(shù)教育必然是突破藝術(shù)學(xué)科限閾的。

在技術(shù)理性的主導(dǎo)下，學(xué)科課程的盛行導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科出現(xiàn)機(jī)械的割裂與對立。學(xué)科割裂情形下的美術(shù)欣賞活動，出現(xiàn)了形式上就畫論畫，內(nèi)容上非藝術(shù)不談的現(xiàn)象。教師們著眼于引導(dǎo)幼兒分析藝術(shù)作品的色彩、線條、形狀、空間等形式要素；著眼于講授作者、創(chuàng)作背景、作品名稱等內(nèi)容，藝術(shù)作品內(nèi)容的人文價值、科學(xué)價值被人為的忽略。然而，兒童的審美活動是兒童與藝術(shù)文本間相互能動的交往過程，是兒童從其經(jīng)驗、興趣出發(fā)，多樣化、跨學(xué)科的解讀。如此的割裂，無疑是在告訴幼兒“科學(xué)與想象、天空與大地、理想與夢想，不屬于同一國度”[1]。

生態(tài)式的藝術(shù)教育課程是在藝術(shù)與生活、情感、文化、科技之間建立緊密聯(lián)系的課程[2]。美術(shù)欣賞活動必須突破藝術(shù)學(xué)科的限閾，使藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間由對立走向?qū)υ?，既以多學(xué)科的線索展開美術(shù)欣賞，又以美術(shù)欣賞實現(xiàn)多領(lǐng)域的發(fā)展。正如《上海市學(xué)前教育課程指南》指出，“美術(shù)教學(xué)也應(yīng)從提高幼兒的基本素質(zhì)出發(fā)，充分注意美術(shù)的綜合教育作用，以及和其他學(xué)科之間的互動與滲透”[3]。

一、兒童美術(shù)欣賞活動具有跨學(xué)科的特征

從建構(gòu)主義的視角來看，兒童的美術(shù)欣賞活動是兒童根據(jù)已有的經(jīng)驗、興趣，對作品意義的建構(gòu)。從接受美學(xué)的視角看來，正因為兒童站在其本真的立場上，對文本進(jìn)行意義的再創(chuàng)造，文本才轉(zhuǎn)化為了作品。“兒童與藝術(shù)作品之間的交往具有不對稱性，正是這種不對稱的交往形態(tài)，使得兒童對藝術(shù)文本的闡釋充滿了個體性”[4]。藝術(shù)作品在接受兒童詮釋時，留有詮釋的空白，因而并不會限制幼兒只能從藝術(shù)的視角進(jìn)行闡釋。兒童對知識的分化程度較低，藝術(shù)作品在兒童眼中是一個反映紛繁世界的整體。因此，幼兒詮釋可能從任何學(xué)科、任何視角出發(fā)，并實現(xiàn)多個領(lǐng)域的發(fā)展。筆者組織的兩次大班美術(shù)欣賞活動“羅納河上的星夜”“格爾尼卡”便反映了兒童審美的這一特征。

（一）兒童美術(shù)欣賞活動是藝術(shù)與科學(xué)的對話

幼兒：我有一個問題，水里的光到底是星星的還是路燈的？

教師：你們誰能回答他的問題？

幼兒1：我知道，這是反射。

幼兒2：是燈光的反射。

教師：為什么說是燈光的反射？

幼兒1：因為它和它是一個一個對著的。（手指路燈和燈光倒影）

教師：嗯，是一一對應(yīng)的。

幼兒：可是這兒有一個燈沒有倒影。

（《羅納河上的星夜》中，梵高確有一處燈光未畫出倒影）

教師：這一個燈為什么會沒有倒影呢？

幼兒1：因為那個地方有怪獸，把光吞掉了。

幼兒2：畫錯了。

幼兒3：被擋著了。

幼兒4：是因為那里有一艘黑船。

從以上案例中可以看出，面對美術(shù)作品，兒童生成的問題不只是藝術(shù)的，也可以是科學(xué)的。兒童在美術(shù)欣賞過程中，對作品的多元解讀和思考，所表現(xiàn)出的是他們的思維并沒有將直覺與知覺肢解，而是一種近乎游戲的全面思考。兒童通過欣賞美術(shù)作品，發(fā)現(xiàn)了藝術(shù)作品反應(yīng)的自然現(xiàn)象（反射），這是活動預(yù)設(shè)之外的。通過討論，卻實現(xiàn)了五大領(lǐng)域中科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。同時，兒童對畫中燈光倒影遺漏的詮釋，既有“怪獸吞沒”這樣想象的、感性的解釋，也有“筆誤、遮擋”這樣抽象的、理性的解釋。兒童即以藝術(shù)的形象思維展開詮釋，也調(diào)動了科學(xué)的抽象思維進(jìn)行解釋。在兒童審美的過程中，藝術(shù)視角的詮釋和自然視角的詮釋看似矛盾，卻更好地解讀了作品，也獲得了更為全面的發(fā)展?？梢?，兒童美術(shù)欣賞活動是藝術(shù)與自然科學(xué)的對話。

（二）兒童美術(shù)欣賞活動是藝術(shù)與其他人文科學(xué)的對話

幼兒1：怪獸來了，有人在哭。

幼兒2：打仗了，我覺得很難受。

教師：畫家為什么要把讓人感覺很難受的東西畫下來呢？

幼兒1：他想讓人記住別打仗了。

幼兒2：畫下來就不難受了。

幼兒3：他是上面的人，想告訴我們他是怎么死的。

《格爾尼卡》作為反映“二戰(zhàn)”的作品，畫作中絕望的人、牛頭、馬頭等符號是一種召喚結(jié)構(gòu)，召喚著欣賞者集體潛意識中對戰(zhàn)爭、暴力的反感與恐懼。在欣賞的過程中，幼兒能很快通過對作品中符號的詮釋，建構(gòu)出作品戰(zhàn)爭、災(zāi)難等意義，也能從中體會到作品恐懼、痛苦的情感。雖然，從技藝的角度說，欣賞已經(jīng)完成，但從藝術(shù)教育人文性的角度來看遠(yuǎn)未結(jié)束。接下來，引發(fā)幼兒對戰(zhàn)爭、暴力進(jìn)行反思，實現(xiàn)了美術(shù)欣賞與人類歷史、情感的溝通，并體現(xiàn)了美術(shù)欣賞所帶來的社會、語言領(lǐng)域的發(fā)展價值。歷史的警示說，表達(dá)出了幼兒對人類歷史警示的認(rèn)識；負(fù)面情緒宣泄說，則表現(xiàn)了幼兒對藝術(shù)價值的認(rèn)識。在上述案例中，幼兒的審美活動并非“就畫論畫”，而是對藝術(shù)作品的人文解讀?？梢姡瑑和佬g(shù)欣賞活動是藝術(shù)與其他人文科學(xué)的對話。

二、兒童美術(shù)欣賞活動應(yīng)走向?qū)W科間的整合

兒童的審美活動是跨學(xué)科的，從知識分類的角度看，美術(shù)欣賞活動是藝術(shù)與自然科學(xué)、其他人文科學(xué)的互生互補；從五大領(lǐng)域的角度看，美術(shù)欣賞活動也實現(xiàn)了五大領(lǐng)域發(fā)展的整合。因此，幼兒園的美術(shù)欣賞活動也必須符合兒童審美活動跨學(xué)科的特點，突破藝術(shù)學(xué)科的限閾，加強(qiáng)學(xué)科間的橫向聯(lián)系。在美術(shù)欣賞活動中，通過多學(xué)科的視角解讀文本，以藝術(shù)作品為形式滲透多學(xué)科的課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)多學(xué)科的融合教學(xué)、多領(lǐng)域的整合發(fā)展。

三、兒童美術(shù)欣賞活動突破藝術(shù)學(xué)科限閾的策略

筆者認(rèn)為，美術(shù)欣賞活動突破藝術(shù)學(xué)科的限閾，是由傳統(tǒng)的集合編碼課程轉(zhuǎn)向整合編碼課程。伯恩斯坦認(rèn)為，集合編碼是強(qiáng)分類和強(qiáng)構(gòu)架的內(nèi)容編碼形式，即學(xué)科之間邊界清晰，幼兒和教師較少有選擇學(xué)什么的自由。而整合編碼則是弱分類和弱架構(gòu)的內(nèi)容編碼形式，即學(xué)科之間邊界模糊，教師和幼兒有較多選擇學(xué)什么的自由。

“就畫論畫”的美術(shù)欣賞活動，因過分強(qiáng)調(diào)藝術(shù)學(xué)科的限閾，勢必只能以一條固定的線索進(jìn)行欣賞，藝術(shù)學(xué)科與非藝術(shù)學(xué)科的界限明確，幼兒和教師在美術(shù)欣賞過程中是受限的。而整合編碼的美術(shù)欣賞活動，從美術(shù)作品出發(fā)，活動欣賞的框架、實現(xiàn)的目標(biāo)都較為靈活，幼兒和教師在欣賞的過程中能夠發(fā)揮充分的自主性。具體說來，有兩條操作策略：其一，是課程組織時，在主題單元活動中，選擇合乎主題的藝術(shù)作品設(shè)計美術(shù)欣賞活動；其二，是美術(shù)欣賞活動實施時，恰當(dāng)?shù)厣?、滲透其他領(lǐng)域的內(nèi)容。

（一）通過主題架構(gòu)的跨學(xué)科，實現(xiàn)學(xué)科間整合

視覺藝術(shù)文本同兒童詩、故事、繪本等其他文本一樣，具有豐富的有待挖掘的價值。因此，在單元主題活動中，教師可以根據(jù)主題，結(jié)合幼兒的經(jīng)驗、興趣，選擇合適的美術(shù)作品，設(shè)計美術(shù)欣賞活動。一方面，通過主題中其他領(lǐng)域活動的經(jīng)驗積累，支撐幼兒更深入地理解與詮釋同主題的美術(shù)作品；另一方面，通過美術(shù)欣賞，又可以讓幼兒從一種詩性的邏輯出發(fā)挖掘單元主題，實現(xiàn)另一種發(fā)展。設(shè)計主題活動下的美術(shù)欣賞活動主要需要關(guān)注幼兒的經(jīng)驗、興趣和與其他學(xué)科之間的互補這兩個方面。

首先，主題單元活動中美術(shù)欣賞活動的設(shè)計過程，不同于單獨科目的美術(shù)活動，后者是“先目標(biāo)，后內(nèi)容”的，前者則是“先內(nèi)容，后目標(biāo)”的[5]。即在主題中，設(shè)計美術(shù)欣賞活動必須先根據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗、興趣選擇恰當(dāng)?shù)幕顒觾?nèi)容，再根據(jù)活動內(nèi)容設(shè)定活動目標(biāo)。教師應(yīng)該從幼兒日常的談話、游戲中發(fā)現(xiàn)幼兒近期的興趣點、關(guān)注點，再據(jù)此選擇美術(shù)作品。如在進(jìn)行“秋天之美”這一主題時，幼兒領(lǐng)略了詩歌《山居秋暝》中“空山新雨后，天氣晚來秋”這一意境，但城市內(nèi)的幼兒缺乏相關(guān)的經(jīng)驗。隨后，家長帶幼兒體驗了民宿，教師再以“萬里江山圖”的美術(shù)欣賞活動跟進(jìn)，我們發(fā)現(xiàn)在之后的中國畫創(chuàng)作活動中，幾乎所有幼兒都開始嘗試以淡墨、留白等手法表現(xiàn)出秋季山間空蒙的審美意向?？梢哉f在這一過程中，美術(shù)因文學(xué)欣賞而起，又更深入地推動了文學(xué)欣賞。

其次，主題單元活動中的美術(shù)欣賞活動，應(yīng)更關(guān)注美術(shù)欣賞與其他藝術(shù)種類、藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。在單元主題活動中，設(shè)計者應(yīng)該關(guān)注單元主題下其他領(lǐng)域活動的內(nèi)容，相互補充，促進(jìn)幼兒理解。教師設(shè)計可以支撐其他領(lǐng)域活動更好開展的美術(shù)欣賞活動，如在杭州地區(qū)，我們借助“錢塘江燈光秀”進(jìn)行美術(shù)欣賞，首先讓錢塘之美吸引幼兒興趣，再引導(dǎo)他們走進(jìn)社區(qū)，運用調(diào)查等活動，達(dá)成社會領(lǐng)域“初步的歸屬感”目標(biāo)。

（二）通過教學(xué)實施的跨學(xué)科，實現(xiàn)學(xué)科間整合

在美術(shù)欣賞活動實施過程中的跨學(xué)科，是指在活動中根據(jù)幼兒對藝術(shù)作品的反應(yīng)，生成和擴(kuò)展符合幼兒經(jīng)驗、興趣的設(shè)問、詮釋，從而實現(xiàn)學(xué)科間的整合。美術(shù)欣賞活動中的跨學(xué)科，并非一味地強(qiáng)調(diào)欣賞必須涉及所有學(xué)科的內(nèi)容，而是強(qiáng)調(diào)活動的生成性與靈活性?！笆欠裾稀薄霸趺凑稀钡膯栴}都以兒童的發(fā)展和文本的解讀為標(biāo)準(zhǔn)，美術(shù)欣賞活動中，凡是能夠促進(jìn)幼兒整體發(fā)展、實現(xiàn)文本更有利解讀的學(xué)科都應(yīng)該加以整合。

首先，美術(shù)欣賞活動必須具備一定的生成性與靈活性，以此來保障作品的多元解讀。就這一點而言，美術(shù)欣賞活動必須是低結(jié)構(gòu)的。在欣賞的過程中，教師可以根據(jù)幼兒的疑惑、詮釋恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行擴(kuò)展。幼兒的解釋并不會只限于藝術(shù)學(xué)科的解釋，并非只談?wù)摦嬅骖伾?、形狀、情感等?nèi)容。幼兒由作品生成的任何疑惑、詮釋，只要是能夠帶給幼兒某一方面發(fā)展的，或是能夠引發(fā)幼兒對作品更進(jìn)一步思考的，都必須加以關(guān)注。譬如，在“麥田上的群鴉”欣賞活動中，可以發(fā)現(xiàn)對“鳥”是什么的欣賞便需要調(diào)動幼兒對鳥類認(rèn)識的全部經(jīng)驗。關(guān)于畫中鳥類的數(shù)量（群），幼兒需要調(diào)動以往對群居動物的認(rèn)識，判斷鳥的種類可能是常見的烏鴉或大雁；關(guān)于畫中鳥類的排列（混亂飛行）幼兒又需要提取以往對大雁南飛排列為一字形或之字形的經(jīng)驗，排除是大雁的課程。可見，在美術(shù)欣賞活動中，幼兒必然是需要充分調(diào)動已有的非美術(shù)經(jīng)驗的。

其次，教師在活動實施前，應(yīng)該對美術(shù)文本進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)作品中可以提取的相關(guān)資源。同時，應(yīng)該探明這些資源是否適合幼兒解讀，是否值得幼兒解讀。如此，教師既可以為美術(shù)欣賞活動的實施作出更為充分的準(zhǔn)備，又可以更好地完善美術(shù)欣賞活動的設(shè)計。如蒙克的《吶喊》是在幼兒園常見的美術(shù)作品，除美術(shù)欣賞本身，還具備健康領(lǐng)域“情緒安定愉快”，語言領(lǐng)域“愿意講話并能清楚的表達(dá)”以及社會領(lǐng)域“愿意與人交往”等多領(lǐng)域的價值。教師也由此引發(fā)了對情緒種類、情緒反應(yīng)、控制情緒等諸多主題分支，如語言活動“生氣湯”、健康活動“深呼吸”等一系列關(guān)于情緒釋放的活動。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]甘第尼，[美]福爾曼，[美]愛德華茲.兒童的一百種語言[M].羅雅芬，連英式，金乃琪，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2006：扉頁.

[2] 滕守堯，著.回歸生態(tài)的藝術(shù)教育[M].南京：南京出版社，2008：12-13.

[3] 上海中小學(xué)課程教材改革委員會.上海市學(xué)前教育課程指南解讀[M].上海：上海教育出版社，2005：89.

[4] 孔起英，著.兒童審美心理研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004：59.

[5] 邊霞，主編.幼兒園美術(shù)教育與活動設(shè)計[M].北京：高等教育出版社.2009：113.