鄭瓊鴿，余秀蘭

（南京大學(xué)教育研究院，江蘇南京210093）

一、問題的提出

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是地方高校緩解生存壓力、實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的新選擇。盡管伯頓·克拉克的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)研究在理論層面為我國地方高校向創(chuàng)業(yè)型高校轉(zhuǎn)型提供了路徑參照，但也面臨本土化的現(xiàn)實困境。以付八軍為代表的學(xué)者對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)進行了深入的理論和實踐探索，然而他們也表達(dá)了中國語境下創(chuàng)業(yè)型大學(xué)實踐的無奈，“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的本土化建設(shè)尚未真正啟動，最多處在宣傳發(fā)動階段，遠(yuǎn)未對教師產(chǎn)生實際影響”[1]。教師轉(zhuǎn)型是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的關(guān)鍵，也是最大阻礙。大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師轉(zhuǎn)型具有依存關(guān)系，如果教師們沒有從傳統(tǒng)型轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)型，那么無論這些大學(xué)如何宣傳，其實際上仍然屬于傳統(tǒng)型大學(xué)。[2]唯有教師認(rèn)可并實踐角色轉(zhuǎn)型，才能真正實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育、治理結(jié)構(gòu)和產(chǎn)教融合等一系列改革創(chuàng)新，使創(chuàng)業(yè)型大學(xué)從理念落到實地。

目前關(guān)于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師轉(zhuǎn)型的研究議題集中在轉(zhuǎn)型的意義、影響因素和路徑等方面。（1）轉(zhuǎn)型的意義。大學(xué)轉(zhuǎn)型和發(fā)展的基礎(chǔ)是教師，教師是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的核心力量。[3]創(chuàng)業(yè)型大學(xué)不僅需要學(xué)校辦學(xué)思路的轉(zhuǎn)變，更需要教師角色的變遷。[4]大學(xué)教師從教學(xué)、科研和知識分子角色向?qū)W術(shù)創(chuàng)業(yè)角色的轉(zhuǎn)變是一大關(guān)鍵趨勢。[5]有學(xué)者從“教學(xué)功能”“科研功能”“院校管理”“社會服務(wù)”“文化傳承”五個層面論證了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師角色的新變化[6]；有學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師自我認(rèn)知程度較高的角色為“知識的傳授者”“創(chuàng)業(yè)教育的研究者”“學(xué)生的激勵者”[7]。（2）轉(zhuǎn)型的影響因素。教師轉(zhuǎn)型受到內(nèi)外部多種因素的影響。有學(xué)者研究認(rèn)為，保守的思想觀念、低劣的研究成果以及繁重的各種壓力是教師轉(zhuǎn)型困難的三大主觀因素[8]，教師轉(zhuǎn)型還受到評價機制、平臺建設(shè)、大學(xué)文化等外在的客觀因素影響[9]；有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，來源于個體自我的責(zé)任感知比來源于外部的政策和形勢影響更能推動創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的轉(zhuǎn)型行為[10]。（3）轉(zhuǎn)型的路徑。相比于國內(nèi)教師轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實阻力，國外創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的成功經(jīng)驗為我們提供了借鑒，如有學(xué)者基于美國商務(wù)部的《創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)型大學(xué)》報告，介紹了美國研究型大學(xué)如何培養(yǎng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[11]?？傮w而言，關(guān)于教師角色轉(zhuǎn)型的研究成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)研究領(lǐng)域的重要方向，研究視角既有外部也有內(nèi)部，然而對轉(zhuǎn)型行為本身的過程性研究甚少。

強調(diào)教師內(nèi)在主體性的角色認(rèn)同直接影響教師個體的轉(zhuǎn)型行為，是理順創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)思路和突破路徑的重要切入點。從“應(yīng)然”的角度而言，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)賦予了教師創(chuàng)業(yè)型的角色期望和要求。由此帶來的問題是：就地方高校而言，究竟什么才是教師的創(chuàng)業(yè)型角色？教師在實際的角色認(rèn)同過程中會面臨哪些沖突？又會采取哪些應(yīng)對策略？本文以教師角色認(rèn)同為切入點，基于案例的深度剖析，以期更好地理解為何創(chuàng)業(yè)型大學(xué)理念難以在中國落地生根。

二、理論基礎(chǔ)和理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架建構(gòu)

（一）創(chuàng)業(yè)型大學(xué)

“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)之父”伯頓·克拉克在《建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)：組織上轉(zhuǎn)型的途徑》一書中，從大學(xué)內(nèi)部組織轉(zhuǎn)型的視角提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的五大特征——“強有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、多元化的資助基地、激活的學(xué)術(shù)心臟和整合的創(chuàng)業(yè)文化”[12]4。其理論為大學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了模板，然而國外一些高校在效仿改革的過程中出現(xiàn)了鎖定效應(yīng)，陷入了發(fā)展困境[13]。作為“持續(xù)創(chuàng)新”的新型大學(xué)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本身就沒有可供復(fù)制的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展路徑。國內(nèi)高校要建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，在學(xué)習(xí)借鑒西方經(jīng)驗的同時，更加迫切需要結(jié)合中國國情探討其本土化問題。

伯頓·克拉克提出的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)型”主要體現(xiàn)在“積極進取”的創(chuàng)業(yè)精神引領(lǐng)下的創(chuàng)新型組織建設(shè)，較少涉及大學(xué)的育人功能?！皠?chuàng)業(yè)精神”不限于組織，也可以應(yīng)用到人才培養(yǎng)。目前國內(nèi)外一些相關(guān)研究都強調(diào)了創(chuàng)業(yè)教育，如OECD 關(guān)于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的指導(dǎo)框架就包含“創(chuàng)業(yè)教學(xué)與學(xué)習(xí)”[14]?！皠?chuàng)業(yè)型”不能弱化高校人才培養(yǎng)的本質(zhì)屬性，因此本文對伯頓·克拉克的理論進行了拓展，將“創(chuàng)業(yè)型”的共性概括為多元開放的創(chuàng)新型組織特性和培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才的本質(zhì)訴求兩個層面。盡管伯頓·克拉克沒有將區(qū)域服務(wù)的辦學(xué)定位概括為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的一大特點，但其所研究的一些案例正是以滿足當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展需要為戰(zhàn)略突破口成功實現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型。從事以促進區(qū)域發(fā)展或提高國民經(jīng)濟績效為目標(biāo)的創(chuàng)業(yè)活動是OECD對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的一大主要評判工具。[14]地方高校具有面向區(qū)域發(fā)展的辦學(xué)定位。因此，本文認(rèn)為地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是在創(chuàng)業(yè)精神引領(lǐng)下，面向區(qū)域發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才和實現(xiàn)自身組織創(chuàng)新的大學(xué)。

（二）教師的創(chuàng)業(yè)型角色

“角色”一詞是戲劇界的術(shù)語，用來描述演員所扮演的戲劇中的人物。社會心理學(xué)認(rèn)為，角色是指個體在特定的社會和團體中所處的社會地位及與之相聯(lián)系的符合社會期望的一套行為模式。[15《]教育大辭典》把教師角色定義為“教師的與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為”[16]。教師角色非常豐富，主要包含“傳道者”“授業(yè)解惑者”“示范者”“管理者”“研究者”“父母與朋友角色”[17]。不同的社會發(fā)展時期，不同的學(xué)校辦學(xué)定位，對教師均有不同的角色要求。本文中教師的創(chuàng)業(yè)型角色是指，在地方高校建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的背景下，教師應(yīng)表現(xiàn)出來的與其身份、地位相對應(yīng)的行為模式。這種行為模式源自創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)型”職能和使命，應(yīng)體現(xiàn)“創(chuàng)業(yè)型”的內(nèi)涵和特質(zhì)。

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是通過大膽革新自主站起來的大學(xué)，學(xué)校本身不安于傳統(tǒng)也是對教師個人安穩(wěn)工作的一大挑戰(zhàn)。地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)具有創(chuàng)業(yè)型的精神特質(zhì)，這種特質(zhì)體現(xiàn)為培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才、建設(shè)創(chuàng)業(yè)型組織、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的建設(shè)目標(biāo)?；诖?，我們構(gòu)建了地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（見圖1）。其中，“教書育人者”的傳統(tǒng)角色處在金字塔的底端，也是教師的基本角色；“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”三大角色對應(yīng)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)目標(biāo)，處在金字塔的中端，也是教師的核心角色；“自我成長者”則是體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)積極進取的精神特質(zhì)的典型角色。

圖1 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔

三、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

A校是浙江省一所具有百年商貿(mào)教育辦學(xué)歷史的地方高校，始終堅持將商幫文化融入辦學(xué)，將艱苦創(chuàng)業(yè)、開拓創(chuàng)新作為學(xué)校的精神追求。學(xué)校在縣校合作方面具有多年的理論與實踐經(jīng)驗，但隨著越來越多的學(xué)校到縣域辦學(xué)，A校的特色發(fā)展遇到瓶頸，早期的優(yōu)勢效應(yīng)遞減。面對同類學(xué)校的激烈競爭，A 校面臨如何提高辦學(xué)水平的現(xiàn)實壓力。另外，近幾年學(xué)校總體上缺乏辦學(xué)活力，需要建立新的目標(biāo)來凝聚全校力量。因此，學(xué)校管理層將建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)作為一大轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略和夢想。目前A 校正處在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的前期階段，在組織結(jié)構(gòu)創(chuàng)新層面已有一些舉措，然而由于缺乏廣大普通教師的積極響應(yīng)，建設(shè)成效并不明顯。挖掘A ?，F(xiàn)象背后的原因和影響機制對其他同類學(xué)校亦有參考價值。

（二）研究方法

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的理念很美好，然而以A 校為代表的大學(xué)的實際建設(shè)之路并不順利，這一現(xiàn)象背后的深層原因是什么？普通教師為何沒有積極向創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)型？案例研究是在“不脫離現(xiàn)實生活環(huán)境的情況下研究當(dāng)前正在進行的現(xiàn)象”[18]，比較適合用于展示和解釋現(xiàn)象發(fā)生的過程。因此，本文以A 校為案例，以教師角色認(rèn)同為分析單元，采用參與式觀察、開放式訪談和文件查閱等數(shù)據(jù)收集方法，運用邏輯模型和敘述性分析相結(jié)合的數(shù)據(jù)分析方法，以期通過探索性的質(zhì)性研究建立地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的過程理論。訪談部分主要運用質(zhì)性研究的目的性抽樣方法，以信息飽和為原則，選擇了8 名一線教師和4 名管理人員進行訪談，分別編號T1，T2……T12。樣本涵蓋理工、人文、語言、經(jīng)管、藝術(shù)和教育等多個學(xué)科，職稱（正高1人，副高4人，中級6人，初級1人）和性別（男7人，女5人）均衡分布。訪談內(nèi)容圍繞我們構(gòu)建的地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架），從以下兩個方面展開：（1）如何看待教師的“教書育人”“參與組織創(chuàng)新”“助推區(qū)域發(fā)展”“實踐創(chuàng)業(yè)教育”“實現(xiàn)自我成長”這些角色？（2）現(xiàn)實中是否嘗試過實踐這些角色？在實踐中遇到了什么沖突或者阻力？訪談結(jié)束后，利用歸納法對訪談文本進行分析和處理。

四、研究結(jié)果

（一）角色認(rèn)知：傳統(tǒng)與創(chuàng)新的分歧

教師角色認(rèn)同指的是教師自身對社會賦予的教師角色的認(rèn)識和接受，實現(xiàn)教師自身向理想教師角色的轉(zhuǎn)變。[19]教師對創(chuàng)業(yè)型角色的認(rèn)知則是其實現(xiàn)角色認(rèn)同的前提。

1.教師角色認(rèn)知的途徑

A 校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)知主要來自社會要求、學(xué)校宣傳和個人自發(fā)三個途徑。首先，當(dāng)前“雙創(chuàng)”和“產(chǎn)教融合”的時代背景對教師傳統(tǒng)角色的沖擊較大，創(chuàng)新型國家建設(shè)和區(qū)域發(fā)展現(xiàn)實需要賦予了地方高校教師貼近產(chǎn)業(yè)、走近市場的角色期望。其次，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)作為一大戰(zhàn)略選擇，必須讓廣大教師在最短的時間內(nèi)理解創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的內(nèi)涵和教師角色的新變化。A校通過召開系列學(xué)術(shù)研討會和課題研究的方式加強科學(xué)論證和宣傳普及工作，使教師對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的辦學(xué)理念和自身的角色轉(zhuǎn)型要求有了模糊的印象。最后，除了外部影響和灌輸，教師角色認(rèn)知也受到個人認(rèn)知水平和意愿的影響。盡管A 校在校級層面努力宣傳，然而大部分教師仍然不了解什么是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，甚至不愿意去關(guān)心這些頂層問題，對教師創(chuàng)業(yè)型角色的認(rèn)知非常有限。

2.對角色結(jié)構(gòu)的認(rèn)知差異

通過對12 名A 校一線教師和管理人員作進一步訪談發(fā)現(xiàn)，金字塔結(jié)構(gòu)得到一部分教師的認(rèn)可。受訪者T1認(rèn)為：“這幾個角色是相輔相成的，教書育人是根本，幾個角色都做好，那么實現(xiàn)自我成長才有根基?！笔茉L者T6認(rèn)為：“教師的教書育人是傳統(tǒng)定位，也是最基本的角色，其余幾個是新時代背景下對教師的新要求，也是教師作用發(fā)揮到淋漓盡致的理想境界?！?/p>

創(chuàng)業(yè)型角色金字塔結(jié)構(gòu)也受到部分教師的質(zhì)疑，認(rèn)為這些角色“太虛”，尤其是創(chuàng)業(yè)教育形式大于內(nèi)容。受訪者T8認(rèn)為：“創(chuàng)業(yè)本來就是燒錢的，有錢才能實踐，才敢于實踐?！逼胀ɡ蠋煂χ茀^(qū)域發(fā)展的貢獻很有限，“助推區(qū)域發(fā)展是組織部門和領(lǐng)導(dǎo)們的事”（T2）。這個理想結(jié)構(gòu)是對教師群體的規(guī)范要求，“個體之間存在較大的差異，不可能每個人都完全做到”（T5）。

（二）角色沖突：理想和現(xiàn)實的對抗

角色沖突是指個體在角色扮演過程中，其角色內(nèi)部、角色之間所發(fā)生的矛盾和沖突。[20]130創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是地方創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的理想角色或期望角色，在實踐中容易與教師原有角色產(chǎn)生沖突。

1.角色沖突的表現(xiàn)：知與行的不一致

美國社會學(xué)家羅伯特·默頓提出了“角色叢”的概念，即一系列相互關(guān)聯(lián)的角色。[20]31教師創(chuàng)業(yè)型角色是面向社會、學(xué)校和學(xué)生的多重角色的組合。教師角色強調(diào)教師職位的社會期待，有著濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩，教師角色認(rèn)同則強調(diào)教師個體對職業(yè)角色的積極建構(gòu)和在社會結(jié)構(gòu)制約下的內(nèi)在主體性。[21]

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師盡管賦予了創(chuàng)業(yè)型角色重要意義，卻無法付諸行動。這主要體現(xiàn)為態(tài)度上的不愿意和能力上的不勝任兩個方面。與其他學(xué)科的教師相比，人文類學(xué)科的教師主要還是偏向?qū)嵺`教書育人和自我成長兩個角色。除了傳統(tǒng)的教書育人角色，創(chuàng)業(yè)教育實踐者和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展助推者這兩個角色不僅受學(xué)科類型的影響，也受教師能力和時間精力投入的限制。受訪者T4 的研究解決了某軟件開發(fā)過程中的可用性測量問題。其提供的技術(shù)方案受到公司充分肯定：“區(qū)域服務(wù)的前提是知識的先進性，能夠解決企業(yè)的技術(shù)難題，幫助企業(yè)成長。”受訪者T2 反映了大多數(shù)教師的心聲：“現(xiàn)在生活成本那么高，各種壓力、焦慮，教書育人也只是個謀生手段，想實現(xiàn)精神層面的那些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和自我發(fā)展真的很難?！?/p>

2.角色沖突的根源：價值觀不一致

“他人如何看待教師”代表的是社會性角色要求，“教師如何看待自己”體現(xiàn)的是個體性自我訴求，兩者往往并不一致，甚至相互沖突。教師角色的“扮演困境”使教師承擔(dān)的社會角色呈現(xiàn)出一種選擇性迷失。[22]角色沖突的根源是價值觀的不一致。“價值觀就是一些我們認(rèn)可并期望其他人遵循的行為準(zhǔn)則。”[23]17“冒險”“理性”“好奇”“競爭”“自主”“舒適”等都是被普遍認(rèn)可的價值觀。相對而言，具有“好奇”“冒險”“競爭”等體驗型、進取型價值觀的教師更容易接受創(chuàng)業(yè)型角色帶來的變化和挑戰(zhàn)，而具有“傳統(tǒng)”“安全”“理性”等結(jié)果型、舒適型價值觀的教師更容易對創(chuàng)業(yè)型角色產(chǎn)生抵抗。

教師個人價值觀并非一成不變，而是隨著周圍環(huán)境和個人經(jīng)歷的變化而調(diào)整。語境極大地影響著我們堅持某種價值觀偏好的程度，如果發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生的后果超過了一定限度，我們就不會再堅持自己的價值觀偏好。[23]79角色轉(zhuǎn)換的困難主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)換過程中心理上的種種不適應(yīng)，而心理上的不適應(yīng)又會影響到角色行為的價值取向。[20]122如受訪者T7 之前覺得高校里面混混日子挺好的，價值觀偏好舒適型，后來因為工作崗位調(diào)整帶來的壓力和挑戰(zhàn)，意識到“努力”才最靠譜，價值觀偏好轉(zhuǎn)向進取型?！皠傞_始我覺得自己是被環(huán)境逼的，但現(xiàn)在覺得人最終的歸宿是自己，任何選擇都是基于對自己負(fù)責(zé)的態(tài)度?！保═7）

（三）角色選擇：重構(gòu)抑或放棄

角色認(rèn)同是知情意行相統(tǒng)一的一體化心理結(jié)構(gòu)。[19]教師角色轉(zhuǎn)型需要教師正確領(lǐng)悟理想角色、明確角色定位，不斷學(xué)習(xí)以實踐角色。這不僅需要學(xué)校的制度激勵，更需要強大的個人價值信念支撐。

1.角色選擇的策略

在角色認(rèn)知的基礎(chǔ)上，面對角色沖突，教師結(jié)合自身情況采取策略，進行角色選擇（見圖2）。對A 校相關(guān)教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師角色選擇主要采用三種策略。（1）“整合”策略，即積極主動地整合這些期望角色，結(jié)合學(xué)術(shù)和市場，創(chuàng)造新角色，表現(xiàn)為兼職創(chuàng)辦公司或技術(shù)入股，自我創(chuàng)業(yè)的同時也為學(xué)校培養(yǎng)人才服務(wù)。如受訪者T2 擔(dān)任創(chuàng)業(yè)教育理論課程和市場營銷專業(yè)課程的教師，目前正在嘗試通過兼職實體店打造一種新的銷售管理模式，同時努力為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)教育的鍛煉機會。（2）“聚焦”策略，即強化金字塔里的自身優(yōu)勢角色，同時兼顧其他角色，學(xué)術(shù)和市場有所偏重，相對緩和地實現(xiàn)角色切換，主要表現(xiàn)為在完成基本教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，承擔(dān)大量的咨詢類、技術(shù)服務(wù)類或培訓(xùn)類橫向課題。如受訪者T1 嘗試將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和助推區(qū)域發(fā)展結(jié)合起來，“通過指導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)新設(shè)計，為企業(yè)提供服務(wù)，助推區(qū)域發(fā)展，同時反饋到教學(xué)中，給教學(xué)提供案例，在實踐中鍛煉老師和培養(yǎng)學(xué)生”。受訪者T9 表示：“幾個角色兼顧很難，教書育人是首選，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟最精彩?！保?）“摒棄”策略，即無視這些期望角色，學(xué)術(shù)和市場完全分離，仍然保留教書育人的傳統(tǒng)角色。如受訪者T12 所言：“把課上好就很好了?！毕鄬Χ?，前面兩種策略是對角色的重構(gòu)，具有一定的進取性，而最后一種策略則更多的是不屑或無奈。

圖2 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色選擇策略

2.角色選擇帶來的結(jié)果

（1）外部激勵和約束缺失下的群體放棄

創(chuàng)業(yè)型角色是一種理想角色，教師要成功實現(xiàn)傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型角色轉(zhuǎn)型并不容易。長期以來，地方高校教師的工作以“教學(xué)”為主、“科研”為輔，扮演的是“學(xué)者”及相應(yīng)的傳統(tǒng)教師的角色。一些教師在安穩(wěn)的工作環(huán)境中放棄了自我成長，角色定位模糊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，A校的管理制度沒有與“創(chuàng)業(yè)型”的辦學(xué)目標(biāo)相匹配，在一定程度上阻礙了教師尤其是新教師的創(chuàng)新發(fā)展，將他們固守于教書育人的傳統(tǒng)角色，難以實踐參與組織創(chuàng)新等核心角色。受訪者T1 表示：“在現(xiàn)有的制度下，基層老師推進組織創(chuàng)新的參與度還是很欠缺的，很多在實踐中得到的創(chuàng)新想法沒有有效的途徑進行反饋?！苯處焻⑴c組織創(chuàng)新的積極性不高。受訪者T2表示：“組織創(chuàng)新往往走向利益集團那邊，如果能讓更多人受益或者體現(xiàn)公平，老師們還是愿意積極參與的?！笔茉L者T11表示：“在現(xiàn)實核心利益面前，許多有益但又需要經(jīng)受時間考驗的改革會發(fā)生令人感到可惜的偏離?！辈簧俳處熆释白晕页砷L”，但實踐難度很大。受訪者T5表示現(xiàn)實中嘗試實踐過“自我成長者”的角色，然而“學(xué)校制度變化太快，對自身無法有明晰的職業(yè)生涯規(guī)劃”。受訪者T7表示：“學(xué)校有些制度很僵化，內(nèi)部層級流動性不好，不利于底層老師的發(fā)展?！笔茉L者T9表示：“學(xué)校對我們年輕教師的培養(yǎng)，是統(tǒng)得比較死的狀態(tài)，按照一個模板去培養(yǎng)。”

作為集體中的一分子，教師個體容易受到其他教師的影響。A校的教師評價制度雖有分層但沒有分類，總體缺少激勵性，這也導(dǎo)致不少教師對角色轉(zhuǎn)型無動于衷，放棄了自我成長。這些選擇摒棄策略的教師在工作上并沒有產(chǎn)生大的變化和不良后果。因為推行過程中的種種困難和阻力，A校創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)最終未能寫進學(xué)校的“十三五”規(guī)劃，還需要進一步論證，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師激勵政策也有待進一步落實。盡管部分教師有轉(zhuǎn)型的意愿，然而缺少穩(wěn)定的政策激勵，暫時只能靠他們的自發(fā)學(xué)習(xí)和實踐，這也在一定程度上延緩了學(xué)校創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)步伐。

（2）個人價值信念支撐下的個別轉(zhuǎn)型

教師角色重構(gòu)是在角色認(rèn)知和角色選擇的基礎(chǔ)上，對角色的不斷學(xué)習(xí)和實踐，更加強調(diào)情感和行為層面的認(rèn)同，是教師角色認(rèn)同的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。那些選擇角色重構(gòu)的教師普遍反映自己很累，不知道能堅持多久。以創(chuàng)業(yè)教育為例，“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”本身就沒有固定的模板和標(biāo)準(zhǔn)，唯有依靠教師自己在實踐中不斷摸索和塑造。

由于個體之間差異很大，盡管難以實現(xiàn)金字塔結(jié)構(gòu)中的“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”等核心角色，也有教師憑借個人的價值信念實踐了對“自我成長者”的角色認(rèn)同。如受訪者T3接受語言類專業(yè)教師弱勢地位的現(xiàn)實，強化和創(chuàng)新自己的教書育人角色，嘗試將倫理學(xué)和語言倫理學(xué)的理論應(yīng)用于英語教學(xué)，“教學(xué)效果明顯提高，自我感覺工作很有成就感”；受訪者T11 已年近半百，依然選擇讀博深造，“不僅要有自我提升的決心，還要努力克服面對困難的畏縮心理和底線思維等阻力”。

自我決定理論認(rèn)為，人在本質(zhì)上是積極的，內(nèi)部動機對個體的行為具有很大的激勵作用。受訪者T4通過讀博深造發(fā)現(xiàn)了自己對科研的熱愛，并打算以后轉(zhuǎn)型做科研。T4 認(rèn)為：“成長不能依賴外界，如學(xué)校、專業(yè)、工作環(huán)境、政策環(huán)境，只有自己想要成長，才能付諸行動，最終實現(xiàn)成長。”受訪者T10 結(jié)合自己的計算機專業(yè)背景，以教師發(fā)展中心為工作平臺，集中精力研究和培訓(xùn)教師的信息化教學(xué)能力，為社會學(xué)習(xí)者開發(fā)在線課程，成功整合學(xué)術(shù)和市場，創(chuàng)造了新角色?！拔页Ｔ谙胱约涸谏鐣夏芸渴裁戳⒆?。我只會講課，我要把課講好，不僅要在學(xué)校服務(wù)學(xué)生，我還要服務(wù)社會學(xué)習(xí)者?！?/p>

五、討論與建議

綜上，教師角色認(rèn)同是從角色認(rèn)知、角色沖突到角色選擇的持續(xù)過程（見圖3）。角色認(rèn)同主要受到學(xué)校制度和文化的影響，也受到個人價值觀和原有角色的影響。創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是一個理想的角色框架，除了教書育人的基本角色外，教師對“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”這三大核心角色存在認(rèn)知差異，總體上實踐意愿不強，對“自我成長者”這一典型角色的實踐意愿較強但難度較大。在外部激勵不充分的條件下，個人自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的內(nèi)在價值追求成為教師積極應(yīng)對角色沖突的潛在強大力量。如果學(xué)校無法提供持續(xù)、穩(wěn)定的激勵政策，教師的創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同完全依靠個人的價值信念來支撐，而個人的價值觀會在心理壓力下被迫調(diào)整，那么這些教師是否能堅持對創(chuàng)業(yè)型角色的承諾將不得而知。

圖3 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同過程機制

根據(jù)角色認(rèn)同理論，角色認(rèn)同是環(huán)境因素與個人因素互動的結(jié)果。因此，學(xué)校應(yīng)通過制度激勵和文化滲透，促進環(huán)境因素與個人因素的“互動”，將創(chuàng)業(yè)型角色這一高校的期望角色傳播和內(nèi)化到廣大教師身上，引導(dǎo)其價值觀轉(zhuǎn)化，幫助其積極實現(xiàn)角色認(rèn)同。

（一）以人為本，給予教師希望和信心

學(xué)校作為組織，不僅要明確自身創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的發(fā)展戰(zhàn)略，而且要從教師個體發(fā)展的角度給予其角色轉(zhuǎn)型的希望和信心，激發(fā)其個人價值提升和實現(xiàn)的內(nèi)在需求?！安恢档枚伞闭J(rèn)為：“不值得做的事情，就不值得做好?！睂W(xué)校的政策和制度不是要對教師施加壓力，而應(yīng)是從提高教師自身的角度給予其希望和支持，幫助他們更好地實現(xiàn)人生價值，從而讓他們覺得角色轉(zhuǎn)型是“值得的”。

“羅森塔爾效應(yīng)”（又名“皮格馬利翁效應(yīng)”）表明，寄予什么樣的期望，就會培養(yǎng)什么樣的人。它揭示了一種普遍心理：對他人有所期望，同時期望他人對自己有所期望，尤其是后者，是人們實現(xiàn)自我價值的本能需要。周圍領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的期望對普通教師的成長具有很大的暗示作用，有利于激發(fā)教師潛藏的職業(yè)理想。

（二）鼓勵實踐，支持教師角色選擇的多元化

古人有云：“非知之難，行之惟難?！睂嵺`新的發(fā)展理念是一項大工程，需要從學(xué)校頂層設(shè)計落實到教師個人。地方高校側(cè)重實踐應(yīng)用，“創(chuàng)業(yè)型”更強化了其實踐性。在樹立希望和信心后，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造寬松的環(huán)境條件，鼓勵教師實踐，努力做到知行合一。

鼓勵“實踐”不能僅停留在理論宣講的精神鼓勵，更需要學(xué)校提供相應(yīng)的扶持政策。以教師自主創(chuàng)業(yè)為例，有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)中教師參與意愿的政策激勵呈現(xiàn)一大現(xiàn)實矛盾，即有科研成果的教師缺乏創(chuàng)業(yè)意愿，而扶持政策卻都傾向于成果豐富的教師。[24]面對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)帶來的角色沖突，教師只有在保障“薪酬”的生存基礎(chǔ)上，才會考慮探索新的角色。學(xué)校的制度激勵尤其要考慮廣大青年教師的生存和發(fā)展需要，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，同時也要倡導(dǎo)多元價值觀，支持教師群體的多元發(fā)展。

（三）加強制度和文化引導(dǎo)，幫助教師實現(xiàn)對角色選擇的承諾

文化是一所大學(xué)賴以生存和發(fā)展的重要根基。創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的長效目標(biāo)，而教師正是學(xué)校創(chuàng)業(yè)文化的主要建設(shè)者與傳播者。強調(diào)效率的組織價值觀、公平競爭的管理機制以及和諧的人際關(guān)系等都會激勵教師采取積極的策略選擇角色。充滿人文關(guān)懷的學(xué)校以及相對簡單的人際關(guān)系將有助于凝聚全體教師的共同追求和共同價值觀，獲得他們的認(rèn)同，并給予他們持續(xù)激勵。[25]只有穩(wěn)定、持續(xù)的制度所形成的文化才是教師創(chuàng)業(yè)型角色承諾的有力保障，有助于避免角色認(rèn)同從“個別轉(zhuǎn)型”退回到“群體放棄”。