羅先慧

一、2019年度論文轉載概況

1.論文來源期刊轉載數量

2019年《復印報刊資料，小學語文教與學》（以下簡稱《小學語文教與學》）共轉載論文198篇，分布在47種刊物上。排名前9位的期刊及轉載數量依次是：《小學語文》18篇、《語文教學通訊》《小學語文教師》各14篇、《教學月刊（小學版）》l3篇、《小學教學》《教育研究與評論》各12篇、《小學語文教學》ll篇、《江蘇教育》《江蘇教育研究》各10篇、《福建教育》7篇、《小學教學設計》6篇、《語文建設》《中小學教材教學》《小學教學研究》《小學教學參考》各5篇。以上14種刊物共被轉載論文135篇，占轉載總量的68.2%;另外33種刊物被轉載論文63篇，占比為31.8%。

2.論文內容所屬欄目分布

《小學語文教與學》全年常沒《理論》《專題》《課程》《教學》《教師》《學生》《評價》七個一級欄目，通過對198篇論文所屬欄目進行統(tǒng)計得出《理論》欄目l5篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比7.6%;《專題》欄目53篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比26.8%;《課程》欄目19篇，薈萃課改成果，分析教材內容，占比9.6%;《教學》欄目7l篇，研究教學設汁、教學方略或教學案例，占比35.9%;《教師》欄目l2篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比6.1%;《學生》欄目18篇，研究學生語文學習特點及學習現狀，或進行學法指導，占比9.1%;《評價》欄目10篇，研究形成性評價或解析各類試題，提供備考方略。《專題》和《教學》兩個欄目文章共計124篇，占比62.7%，凸顯刊物指導教師教學的定位?！独碚摗返任鍌€欄目轉文較少，僅占總量的37.3%，并非因為這些方面不重要，而是關注者不多，質量高的文章更是鮮見。教師教學離不開學科理論引領，分析課程教材、研究學生是設計教學必不可少的環(huán)節(jié)，以評促教、教學評一體化、提升教師個人專業(yè)素養(yǎng)均有助于教學下作的開展。因此，這些方面有待研究者給予更多關注。

3.論文作者所屬地域與單位

以被轉載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、福建、上海五省市的作者分別占總量的40.4%、17.7%、11.6%、6.6%、4.6%，廣東、四川兩省各占總量的2.5%，其余省市作者共占總量的14.5%，各地分布嚴重不均。同2018年相比，江蘇作者數量上升6.6%，浙江作者數量下降5.5%，北京、福建、上海略有下降。從作者單位情況看，50.5%的論文作者來自小學，27.3%的作者來自各級教科院、教研室等教研部門，l 8.2%的作者來自高等院校，4.0%的作者來自出版單位。同2018年相比，小學教師減少2.2%，高校教師減少2.1%，教研人員增加6.5%，出版單位的教材編者比例相差無幾。

4.論文基金項目

2019年《小學語文教與學》轉載的198篇論文中，有31篇屬于各級各類課題成果，占總量的15.7%，其中3篇國家級，25篇省部級，3篇其他級別。與2018年（12.1%）相比，增長了3.6%。

二、2019年度小學語文教育教學研究熱點與重點問題回顧

1.新舊教材對比分析

統(tǒng)編語文教材體現國家意志，承載新的教育教學理念，在內容和體例上都有著不同程度的創(chuàng)新。從2019年9月起，小學四至六年級也開始使用統(tǒng)編語文教材。這套新教材與原人教版、蘇教版、北師大版等教材有何不同？對于第一次使用統(tǒng)編教材的中高年級教師而言，如何做好新舊教材內容的銜接教學？這些無疑是教師們普遍關心的問題。

教材總主編溫儒敏教授指出，統(tǒng)編語文教材編寫理念中最重要的一條是“立德樹人”，增加了體現優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)文化和中國特色社會主義文化的課文;新教材以雙線組合來設計教學單元，一條線是人文主題，另一條線是文體和語文素養(yǎng)等要求。教師用好統(tǒng)編語文教材的前提是留心“立德樹人”和“語文核心素養(yǎng)”。（《立足“語文核心素養(yǎng)”，切實提升教學質量——在教育部舉辦統(tǒng)編小學語文教材使用培訓會上的講話》，溫儒敏，《小學語文教與學》，2019年第l2期。下文所引文獻僅標明作者和期數）

（1）特殊單元的缺學情況與補學策略

閱讀策略單元和習作單元是統(tǒng)編教材創(chuàng)新編排的兩類特殊單元，2019年秋季開始使用統(tǒng)編教材的四至六年級學生，分別存在兩類單元缺學的不同情況。比如閱讀策略單元：四年級學生缺學“預測”閱讀策略，五年級學生缺學“預測…‘提問”兩項閱讀策略，六年級學生缺學“預測…‘提問”“提高閱讀的速度”三項閱讀策略;習作單元：四年級學生缺學“留心觀察”“展開大膽的想象”兩項能力，五年級學生缺學“留心觀察…‘展開大膽的想象…‘把一件事情寫清楚…‘按一定的順序寫景”四項能力，六年級學生缺學“留心觀察”“展開大膽的想象”“把一件事情寫清楚”“按一定的順序寫景”“運用說明方法介紹一種事物”“學習描寫人物的方法”六項能力。缺學的內容需要補教補學，根據不同的閱讀策略和學情，可以選擇“集中補學”“集中隨文補學…‘隨文分散補學”三種不同的補學方式，同時還應注意：遵循單元整組，有序補學;根據年級特點，選擇材料;把握學習起點，有效補學;聯動課堂內外，綜合運用。習作單元的補學策略一是習作前的閱讀補學，二是習作中的寫法補學。另外還須注意，明確習作單元的編排體系，便于有序對接;依據習作能力銜接點和學情，靈活分解補學;利用《初試身手》欄目，補學習作專項能力（余琴，12期）。

（2）綜合性學習關鍵能力銜接

統(tǒng)編教材同原人教版教材相比，綜合性學習的主題大致相同，但頻次大幅度減少，自三年級開始，在每個年級的下冊安排一次。“中華傳統(tǒng)節(jié)日”“輕叩詩歌大門”將綜合性學習與課文學習相融合，開展有趣味的語文活動，如合作編寫小詩集、舉辦詩歌朗誦會等，體現在活動中學語文、學合作;“遨游漢字王國”“難忘小學生活”在第二學段的基礎上，為解決相關問題開展項目化學習?！八鸭?、整理資料”是綜合性學習的重要能力之一，這在兩套教材的學習目標中都有體現;另外，綜合性學習活動還指向一項隱性能力——基于問題的學習思維?；趩栴}的學習，以問題的解決來驅動學習，提升語文素養(yǎng)，也為后續(xù)年級參與探究性學習、項目化學習積累學習經驗。因此，這是學生在銜接階段補學綜合性學習能力的重難點之一（凌虹，12期）。

（3）閱讀思考練習題對比分析

統(tǒng)編教材與蘇教版教材的閱讀思考練習題都重視語言文字的積累、實踐，以及對課文內容的感知與領悟，但在編寫思路和編排框架上各有不同。統(tǒng)編教材的思考練習是整體設計的指向培養(yǎng)語文能力與提升語文素養(yǎng)的憑借，它與單元學習要素相呼應。教師使用時應把握練習設計意圖，用對用好課后思考練習題、閱讀鏈接與資料袋、課文中的泡泡圖和課前學習提示等學習支架（芮瓊，12期）。

（4）寫話、習作內容對比研究

一些研究者對比分析了統(tǒng)編教材和其他版本教材中寫話和習作部分的內容和編排形式的差異。張化萬認為，統(tǒng)編教材寫話和習作設計充分尊重語文教育規(guī)律和兒童語文學習規(guī)律，體現了語文實踐性、綜合性的學科特點;創(chuàng)編以習作能力發(fā)展為主的習作單元，建構多板塊、多層級立體相融的新習作體系;倡導“在真實世界中寫作”“在真實學習中寫作”，高度重視培養(yǎng)語言交際意識和交際運用能力（9期）。羅樹庚運用靜態(tài)研讀、課例研討、交流碰撞的比對路徑，發(fā)現統(tǒng)編教材有如下新變化：設置了習作單元和全新的話語系統(tǒng)，目標明確、操作性強，更加重視觀察能力的培養(yǎng)和應用文學習，習作結果的呈現方式更加多樣化，想象作文的練習次數明顯增多，寫話、習作訓練與口語交際的關聯性減弱（9期）。

對新舊教材銜接階段的學生而言，教師對缺學的習作單元要有計劃地進行補學，缺學的實用文練習也要針對不同年級采取不同方法進行補學，原來曾經練習過的相似習作要舊題新教（羅樹庚，9期）。吳勇建議教師要站在學生寫作素養(yǎng)發(fā)展的高度，深入領會編者意圖，重視各板塊的讀寫活動設計，讓特殊單元發(fā)揮出特別的教學效應，進而促進長期影響小學寫作教學效率的瓶頸問題得到解決（9期）。劉文虎指出，原來使用北師大版教材的學生需要重點補學寫觀察日記和說明文，并就這兩個方面提出具體教學建議（9期）。

2.單元整體設計與教學

統(tǒng)編教材雙線組元的單元體例結構彌補了以人文主題單一組元的不足，清晰了語文能力發(fā)展的梯度目標，強化了學生語文素養(yǎng)的培育，教師可以運用“目標統(tǒng)整、雙線并行、三位一體、方式變革”等實踐策略開展單元整體教學（顧琴.11期）。二年級上冊第四單元以“美麗中國”為主題，選用古詩、散文、說明文等多種體裁的四篇課文，單元整體教學設計可以“我的旅行手賬”為總的任務情境，將單元內容整合成三個任務，設計十個連貫而綜合、生動而有趣的活動（王愛華，11期）。三年級上冊第五單元是以培養(yǎng)學生觀察能力為核心目標的習作單元，教師可以進行單元統(tǒng)整教學，帶領學生“從發(fā)現、嘗試到綜合運用”：指導學生通過仔細觀察，積累寫作素材;分析習作例文，提煉寫作方法;進行習作練筆，做到靈活遷移運用（宋道曄，11期）。三年級下冊第八單元的四篇課文針對“復述”這一語文要素提出不同要求，教師可以利用單元教材資源，進行統(tǒng)整課程邏輯下的“單元整體學習”，讓整個單元的課程教學形成合力，富有張力，從而讓語文要素真正落地（李琴，11期）。

3.革命傳統(tǒng)作品教學

革命傳統(tǒng)作品對于學生的個人成長和語文學習具有舉足輕重的作用，統(tǒng)編教材里這類選文有40多篇，與原來的人教版、蘇教版相比，幾乎增加了一倍。研究者認為這類文本是社會主流價值傳播的重要載體，教學時要兼顧作品的思想性和文學性，以“語文”的方式呈現“革命內容”，讓學生在學科素養(yǎng)提升、審美藝術鑒賞水平提高以及思維力培養(yǎng)的同時，銘記一段不容忘卻的歷史（朱水平，10期）;避免人為夸大教化功能，突出語文學科特質，通過品讀語言、補充相關背景資料、多讀等方法，實施精準教學，對學生進行潛移默化的影響和主流價值觀引領（陳小平，10期）。由于革命傳統(tǒng)類文本所表現的主題和內容大多是小學生所不熟悉的，他們理解起來有一定困難，教學中要立足兒童立場選擇教學內容和學習方式：聚焦故事，讓學生感受故事內容的精彩;聚焦人物，體會人物突出的精神品質;聚焦語言，品味文字表達的準確、適切（李竹平，10期）。程潤通過對《蝶戀花，答李淑一》一文進行學情調研后發(fā)現，“距離遙遠”并不導致學生沒有學習興趣，偉人情感并非不能激起學生共鳴，學生真正的學習難點是理解詞作中交織的作者復雜情感。為突破這一難點，程老師結合學生學習的起始點、轉折點、深化點和拓展點調整教學策略，提升教學功效（10期）。題材相同的文本有著共同的文本特征和學習規(guī)律，盡管革命傳統(tǒng)作品在教材中占比較大，但它在教學中的獨特性并未引起一線教師和研究者的足夠重視，將其作為一類文本加以研究的文獻并不多見。未來研究有必要繼續(xù)探索如下幾方面內容：學生對革命傳統(tǒng)作品主題和內容理解的困難在哪里，教師提供哪些內容和方法的支持;和平年代革命傳統(tǒng)教育的價值指向何處;如何避免空洞說教，力求潤物無聲，讓學生的知情意行得到統(tǒng)一。

4.語文要素教學

語文要素是統(tǒng)編小學語文教材提出的一個核心概念，是建構教材訓練體系的基石，它讓教師普遍感到教學有了抓手，自然也成為研究者們談論的熱點話題。教材執(zhí)行主編陳先云指出，“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。全套統(tǒng)編教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，嘗試建立語文訓練體系”（5期）。教材編者鄭宇建議，為明確教學目標，找到學生語文能力培養(yǎng)的適切點，在教學中要“勾連上下”“環(huán)顧左右”，明確語文要素與前面冊次相關要素之間、與本冊其他語文要素之間的聯系和區(qū)別（5期）。陳小平和金海芬分別就整冊教材的“語文園地”和課后習題等內容進行解讀，并提出相應的教學建議（5期）。滕衍平提出讓語文要素在學習活動中落地的具體教學策略有：教師通過集中呈現、重點聚焦、比較整合等方式，讓語文要素更為清晰地呈現;教師基于語文要素對文本進行教學解讀，更準確地發(fā)掘其教學價值;教師圍繞語文要素設計學習活動，讓語文要素更好地轉化為學生的語文能力（5期）。閔慧建構了“要素突破式”的閱讀教學樣態(tài)（5期）。

上述研究主要從較為宏觀的層面解讀教材中語文要素的編排特點，提/l.I -些教學原則和實施路徑。一線教師則更多從微觀層面探討一些具體語文要素在教學中的落實，比如復述、朗讀、預測等。

（1）復述教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱“2011年版課標”）明確提出對敘事性作品進行復述的不同學段目標要求，統(tǒng)編語文教材在多篇敘事性課文的練習題中設置復述支架，由簡單到復雜地對復述內容作了梯度安排：二年級，借助圖片等講故事;三年級，詳細復述;四年級，簡要復述;五年級，創(chuàng)造性復述。趙舒妮從認知心理學角度辨析“講故事”與“復述”之間的內在聯系，理解教材編排意圖;建議教師創(chuàng)沒有趣的情境，豐富練習的文體，引導低年級學生逐步從“講故事”走向對“復述”的領會（1期）。趙錢森認為，區(qū)分“復述”與“概括”兩個概念對教師開展閱讀教學具有重要意義，教師只有正確解讀“復述”與“概括”，將“復述課文內容”作為學生在第二學段的學習目標，才能為培養(yǎng)學生的概括能力奠定扎實的基礎（1期“觀點摘編”）。當前研究集中在分析教材關于復述內容的編寫特點，探索復述教學方法，而從學生視角談如何學習復述，復述效果如何評價則缺乏必要的關注。

（2）朗讀教學

朗讀是一種極為重要的語文學習方法，也是一項具有創(chuàng)造性的語文學習活動，在日常教學中備受語文教師關注。姚喜雙在訪談中談到朗讀的三個要點：一是朗讀前首先要進行文本分析，學習播音員在面對文本時一般按照“劃分層次一提煉主題一了解背景一找準目的一突㈩重點一找準基調”六個步驟來準備;二是感受文本，朗讀時要把文本中的詞句轉化為我們想象中的圖景;三是掌握語言表達“內三外四”的技巧，“內三”指情景再現、內在語、對象感這三個朗讀者個人內部技巧，“外四”指停連、重音、語氣、節(jié)奏這四個聲音形式技巧（4期）。王崧舟認為，朗讀的最高意義是“朗讀者”的發(fā)現和確證，即作為朗讀主體的生命重構;朗讀是生命能量的激活，必須大聲、持續(xù)、觀想、專注;朗讀有最佳時期，最佳時期選擇朗讀內容必須基于兒童認知心理發(fā)展特征（4期）。于永正老師把學生朗讀作為一項不可或缺的重要教學內容，他的課堂朗讀指導適時、精巧、得體，在課上給予學生充分的時間，引導他們學會朗讀、反復朗讀、多種方式朗讀，使其讀懂課文、讀透課文，體會文本的真味（吳忠豪，4期）。莊曉莉、傅結龍結合具體案例分析了如何切實領會低年級教材中朗讀練習的編寫意圖，落實朗讀指導，實現朗讀的達意、傳情與習語的功效（4期）。

（3）預測閱讀策略

閱讀策略對于學生閱讀理解能力的提升和獨立閱讀能力的發(fā)展具有重要促進作用，統(tǒng)編教材為此創(chuàng)新編排了預測、提問、提高閱讀速度等四個閱讀策略單元，旨在引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者（陳先云，8期）。魏軍輝認為，預測閱讀即猜想性閱讀，它具有未知性、游戲性、趣味性的特點，是學生非常喜歡的一種閱讀策略（8期）。統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元以預測閱讀策略為設計主線，將一些具體的預測閱讀策略作為單元核心內容有序地安排在各個板塊中，整個單元按照總體規(guī)劃、分步實施的原則進行編排，引導學生從學到用，在大量語言實踐中學會運用預測策略（徐軼，8期）。陳先云建議教師樹立整體教學觀，注意教學目標的層層遞進，加強閱讀策略的遷移運用（8期）。戚再軍提HY如下具體教學策略：找準時機，適時激發(fā)學生的閱讀興趣;運用比較，讓學生在持續(xù)的預測活動中進行深度閱讀;抓住特點，引導學生尋找依據，遷移方法，放飛想象，嘗試續(xù)寫（8期）。

5.古詩文教學

（1）文言文教學

在弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，越來越多古詩文被納入小學語文課程資源中，如何開發(fā)和利用課程資源深化古詩文教學成為當下語文教師普遍關注的問題。小學語文課程中進行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的主要目標是：以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關愛教育和人格修養(yǎng)教育為重點，培育有中國心的現代文明人（談永康，6期）。統(tǒng)編教材自三年級開始編入篇幅短小的文言文，學生初遇文言文，教師該教什么，如何教？陳蘭認為，小古文離小學生年代較遠，詞句的理解、人物形象的概括、主旨的提煉等比現代文難，教師要敏銳發(fā)現學生思維之“點”，用高質量問題開啟學生思維之“門”，用導圖呈現、情境再現、文本補白、人物揣摩等策略促進學生思維提升（2期）。周曉霞和何捷分別就三年級第一篇文言文《司馬光》進行文本解讀，分析學情，提出教學建議，并強調要保護學生學習文言文的熱情，避免產生畏懼感，要讓學生以“玩”的心態(tài)去期待和親近傳統(tǒng)文化（2期）。謝黎為了降低難度，增加積累量，將小古文有機融合在閱讀教學中，“以一帶一，多元整合”，使學生慢慢積淀，親近經典（2期）。宋建飛開發(fā)和實施“玩轉小古文”拓展課程，課程內容選擇班本化，夯實基礎閱讀，適當補充拓展;課程實施過程中細化學段目標，精選教學內容（2期）。

（2）古詩詞教學

古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的精粹，教學古詩詞要傳承優(yōu)秀的民族文化基因：教學開場就要有文化，營造“未成曲調先有情”的授課氛圍;對古詩詞中的關鍵字眼，要從文化視角加以解讀;引導學生對詞句的聯想要在符合詩境文化的基礎上展開;理解文意要結合對作者經歷及寫作背景的了解;古詩詞教學可以進行多層面比較，由此及彼品評意蘊;對“詩”與“詞”的文體知識，要能觸類旁通得其言;拓展閱讀需要文化的關聯而非無原則的增加（胡紅，6期）。馮俊芬、孫雙金從林黛玉教香菱學詩獲得諸多啟示：小學古詩詞教學重在積累，重在適度理解，也可嘗試練習仿寫;運用漢字文化教學法、啟迪想象教學法、比較品味教學法、仿寫改寫教學法等古詩詞教學方法（6期）。章師亞針對統(tǒng)編教材古詩編排“降低要求”“擴大容量”的特點，建議采取“講”“讀”“解”“悟”“整”“拓”六大策略，安排“試讀斗解讀-悟讀-鑒賞-誦讀”的教學流程（6期）。于慧開發(fā)了四時詩詞班本教材，編寫《詩意盈春》《夏韻秋聲》《雪落梅香》等詩詞集;推進四時詩詞班本課程，通過各種方式創(chuàng)設詩詞品瀆情境，設計多元感悟活動;展望四時詩詞班本課程，讓詩詞與生活的方方面面產生聯系（6期）。黃年忠從學生生命成長視角小發(fā)，運用“主題整合”方式，按照不同學段構建古詩詞誦讀校本課程，并通過諷誦、吟哦和賞析等方式讓學生閱讀最美古詩詞（9期）。

6.童話教學

童話是深受兒童喜愛的一種文學體裁，2011年版課標明確提出閱讀和編寫童話的目標要求，語文教材選文中童話占有較大比重，僅一、二年級教材就選了29篇童話，但實際教學中存在教師對童話的文體特征和文本特性認識不清、對學生學習起點把握不準等問題（祁智，3期）。薛法根、梁呂輝認為，只有用童話的方式來教童話，才能真正實現童話本身的價值，課堂教學應轉換教學方式，變內容分析講解為具體情境下的言語實踐活動，通過朗讀、講述、閱讀、創(chuàng)編與表演等學習活動，引導學生體驗童話的趣味，領悟幻想的神奇，品味童話母題的魅力，獲得深度的言語體驗（3期）。祁智分析《蜘蛛開店》的近三十節(jié)課例，針對教學中出現的“只有局部，沒有整體”“只求意義，不要意思”“只管表演，不問體驗”等問題，提出童話教學要處理好“敘”與“事”、“趣”與“味”、“真”與“假”的關系（3期）。統(tǒng)編教材三年級上冊第三單元在學習一組童話的基礎上安排“我來編童話”的習作內容，旨在讓學生感受童話豐富的想象并試著自己編童話。施黎明為此設計了六個活動板塊：創(chuàng)設表達情境，激發(fā)習作熱情;交流優(yōu)美摘抄，拓展想象空間;賞析課文片段，學習寫作方法;揭示習作內容，嘗試編寫童話;讀改自己習作，分享童話故事;展示優(yōu)秀習作，總結習作秘籍（3期）。王華基于三年級上冊“快樂讀書吧”推薦的葉圣陶童話集《稻草人》，鏈接人教版“快樂讀書吧·名著閱讀課程化叢書·稻草人”，通過課內與課外的溝通，引導學生感受葉圣陶童話中灰色的現實和美麗天真的夢幻國度，體會其童話創(chuàng)作特色（3期）。

7.習作教學

（1）關于習作的理論主張

魏小娜在訪談中針對小學生作文追求“好詞好句”的現象談了自己的看法：文風本來就有質樸和華麗之分，小學生作文中的“好詞好句”有其合理的一面，但教師要明白，小學生入門寫作究竟應該追求什么樣的作文;小學生作文教學亟待聚焦兩個問題：一是寫作教學過程要關注基本的思維訓練，二是寫作教學過程要關注最基本的語言表達規(guī)范（3期）。

“觀今宜鑒古，無古不成今”。趙志偉通過對中國古代蒙學教學中作文教學的一些理論和經驗進行梳理和評析，得出對今天作文教學的一些啟示：強調閱讀與寫作結合，先閱讀再寫作;鼓勵學生大膽表達自己的想法，先放后收;作文須從模仿開始，提倡模仿;不動筆墨不讀書，重視筆札功夫;鼓勵學生摘抄自己認為有用的材料（2期）。

（2）習作形式及方法創(chuàng)新

為學生習作創(chuàng)設情境已是教師作文教學中必不可少的環(huán)節(jié)，然而教師制造的情境和學生經歷的活動僅僅是寫作的原材料，與寫作內容并不能畫等號，在原材料與寫作內容之間存在一系列落差。教師教學時應該幫助學生填補這一落差，促進原材料向寫作內容轉化。基于學情的“情境作文”教學，需要審視學生轉化過程中遇到的信息選擇、意義組織和精細加丁這三重困難，為學生搭建恰當的支架，幫助學生跨越這些鴻溝（許繼忠，3期）。

指向寫作的閱讀，以讀促寫，是一些教師所進行的有益嘗試。韓梅波的故事新編《魯湯格上學記》是一次基于群讀的項目習作，根據創(chuàng)編的實際需求安排了兩次群讀：第一次是閱讀《魯濱遜漂流記》《湯姆，索亞歷險記》，主要是讓學生在讀中領悟可以通過“狀況+應對”的方式來構成一個個情節(jié)，一個個情節(jié)串聯起來就是“記”，即一段較為豐富的經歷;第二次是閱讀《格列佛游記》中的“大人國”和“小人國”部分，主要讓學生在讀中體會作者在表現“大人國”之“大”和“小人國”之“小”時，緊緊抓住了人物與環(huán)境的相對性?；陧椖康牧曌饕宰鹬貙W生真實表達的需要為前提，在習作內容建構、習作過程指導和作品評價方式等方面都以學生為本（韓梅波、汪燕宏，3期）。

“短書評”創(chuàng)作是基于兒童閱讀評論的一種嘗試，它不同于一般意義上的“讀后感”，而重在分析、對比、評價，評價元素包括小說的內容、情節(jié)、主題、人物、敘述范式、結構等。兒童“短書評”的創(chuàng)作實踐，是建立在兒童“個體深度閱讀”和“群體共享閱讀”基礎上的，需要教師提供諸如范文引領、提問構思、自評互評等創(chuàng)作支架和路徑（蔡亞，3期）。

崔嶸等對國家級測試中收集的60篇四年級小學生習作進行分析，以詞匯密度、詞匯豐富性、詞語運用準確度以及用詞正式程度作變量，從語體學視角檢視小學生的書面言語特征，反思小學語文習作教學現狀，建議當前小學語文教學中應重視交際意識和語體意識培養(yǎng)，小學閱讀教學應當提供語言支撐，小學習作教學應當重視評價量規(guī)的重構（3期）。

三、2020年小學語文教育教學研究方向展望

1.課標落實與修訂

教育部于2019年1月啟動了2011年版課標的修訂丁作，勢必會對八年多來課標落實情況展開調查，總結分析利弊得失，為進一步完善課標內容作必要的準備。課標是教育教學的行動綱領，依標編寫教材，依標實施教學，依標定學定考，其質量如何直接關系到教師施教和學生學習的效果，因此必須群策群力，梳理2011年版課標提出的教育教學理念、內容目標、實施建議在教材編寫、教學考各個環(huán)節(jié)中發(fā)揮了哪些積極作用，存在怎樣的不適。將2011年版課標與《普通高中語文課程標準（2017年版）》進行對照，分析異同，依據小學生認知發(fā)展特點及語文學習規(guī)律為課標修訂建言獻策。

2.統(tǒng)編教材分析與教學

隨著統(tǒng)編語文教材使用的全面鋪開，熟悉新教材、研究新教材成為語文教師的必修課。新教材有哪些變化？變化背后滲透的理念是什么？教學設計應該怎樣調整？對于中途開始使用統(tǒng)編教材的學生，教師教學時如何做好新舊教材的有效銜接？為了更好地回答這些問題，可以進行新舊教材對比研究，比較見長短，比較知興替。

閱讀策略和習作這兩類特殊單元作為統(tǒng)編教材的創(chuàng)新編排體例，需要引起研究者的特別關注，分析單元編排特點和編寫意圖，運用閱讀心理學、寫作心理學等理論知識對閱讀策略、寫作技能進行學理闡釋，探討如何真正以學生為中心，專注學生學習過程指導，并對技能策略運用結果進行評價。

基于統(tǒng)編教材不同單元編寫特點，單元整體設計呈現出多樣化教學思路和教學內容，具體教學過程和教學方略也各有不同。對于習慣了單篇教學的教師而言，開展單元整體教學會遇到什么困難？任務驅動的大單元教學中，單篇文本如何避免被當作“用件”進行肢解，難以發(fā)揮一個完整文本應有的課程價值？單元內古詩、散文等不同文體文本如何彰顯其文體特點？這些都有待進一步深入思考。

3.學業(yè)質量測評

2011年版課標將評價分為形成性評價和終結性評價，強調發(fā)揮評價的診斷、反饋和激勵功能。教學評一體化，以評促教、以評促學，突出小學階段的形成性評價，這些觀念已經為不少語文教師所熟知，但究竟怎樣發(fā)揮評價在教學過程中的作用，而不僅僅是將其作為一項可有可無的點綴，這是需要專門進行深入探討的問題——依據評價理論、學科知識搭建評價框架，運用科學方法驗證其效度、信度。《普通高中語文課程標準（2017年版）》將高中三年的學業(yè)質量水平標準劃分為五個層級，2011年版課標也構建了學段目標與內容，二者之間存在怎樣的關系？小學階段學業(yè)質量水平如何分級，分級目標又如何細化和落實？

4.教師專業(yè)素養(yǎng)提升

隨著時代變遷，社會飛速發(fā)展，各種教育理念和要求層出不窮，教學對象不斷發(fā)展變化，教學內容也在不斷更新，教師無疑面臨著極大挑戰(zhàn)。新時代語文教育教學丁作需要怎樣的新型教師才能勝任？優(yōu)秀語文教師和合格語文教師應具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)？這方面需要研究者從理論和實踐層面加以探討。一些研究者基于語文教育教學現狀提出兩個尤為迫切的問題：教師文本解讀和教學設計兩項基本功的鍛煉和提升。語文教師對文本的解讀不同于一般讀者，不僅要進行一般性閱讀，還要進行教學解讀，更要進行專業(yè)解讀?，F實是教師不能自覺運用語言學、文藝學、美學等理論知識來解讀教學文本，理論與實踐兩張皮，也就導致語文教學專業(yè)水平低下。教師如何對文本進行專業(yè)解讀，目前還缺乏深人研究。教學設計之于教學下作猶如建筑設計之于高樓大廈的修建，然而現實是不少語文教師缺乏整體設計思想、規(guī)范的設計步驟以及具體的設計方法，因此有必要研究教師如何進行整體和局部教學設計，著力提升教師教學設計能力。

語文教育教學需要研究的問題遠不止以上所述，但凡教師教學和學生學習中遇到的困難從現有文獻中找不到解決辦法，都值得深入下去思考。學生是一切問題的：出發(fā)點和最終歸宿，分析學生學習現狀、研究學生學習特點本身就是極為重要的研究領域，也是一切問題研究的基礎。