劉晶晶，王艷波，王 瑩

(安徽財經大學 工商管理學院，安徽 蚌埠 233030)

“新經管”發(fā)展戰(zhàn)略是目前高等財經類院?；诨ヂ?lián)網、云計算、大數據、人工智能等新一代信息技術與經濟社會及教育教學深度融合，就學科專業(yè)建設、人才培養(yǎng)等提出的新要求。

“新經管”建設工程的根本任務是適應新時代、新技術、新變化的背景，隨著產業(yè)結構和發(fā)展方式的調整，對經濟管理專業(yè)高級人才的知識、能力、素質結構提出新的要求。在尊重教育發(fā)展規(guī)律和學生成長規(guī)律的基礎上，以學生為中心，調整學科建設發(fā)展目標以及學科專業(yè)人才培養(yǎng)目標，改革優(yōu)化學科專業(yè)人才培養(yǎng)計劃，科學建構學生知識結構，努力培養(yǎng)學生的專業(yè)思維、專業(yè)技術和互聯(lián)網、大數據、人工智能等綜合素養(yǎng)，從而更好的培養(yǎng)高層次的應用型經濟管理人才，以滿足區(qū)域和行業(yè)經濟社會發(fā)展的新需要[1]。

一、SPOC混合式教學模式概述

基于“新經管”的發(fā)展戰(zhàn)略，在網絡時代背景下，信息技術與課程教學相結合的教學模式日益受到重視。自2012年以來，以MOOC為主導的教學模式掀起了一股網上學習的熱潮。MOOC以開放、免費、高質量的教育方式出現在互聯(lián)網上，這給傳統(tǒng)的教育模式帶來了一定的沖擊。然而，隨著MOOC引起的網絡學習熱潮，MOOC固有的一些弊端也相繼出現，主要表現為教學模式單一、難以實現個性化學習、課程完成率低、缺乏人文情感價值培養(yǎng)，評估和認證方式不明確等。

為了解決MOOC模式的弊端，SPOC模式(Small Private Online Courses，即小規(guī)模限制性在線課程)應運而生。這個概念是由美國加州大學伯克利分校Armando FoX教授于2013年首次提出并使用的。其中，“small”是指學生規(guī)模有所限制，通常在幾十到幾百之間，“private”是指入學條件有所限制,只有符合某些條件的申請者才可以參加SPOC課程。對于符合條件的在線學習者學習SPOC課程，有學習強度和時間、參與在線討論、完成作業(yè)和考試等要求，合格后獲得證書。它是MOOC在新時期的延伸，它不僅保留了MOOC的基本形式，而且限制了學生人數和入學條件，并將智能手機、平板電腦等移動終端納入SPOC學習終端的范疇[2-3]。

基于SPOC的混合式教學融合了線上線下兩種模式，又將移動學習與傳統(tǒng)課堂有機的結合在一起，使學生能積極參與教學設計和課堂教學，從而突破了教學時間和空間的局限，融合了各種教學方法的優(yōu)勢，從而全面提高教學效果。

二、我國傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育的現狀

創(chuàng)業(yè)教育理論最早誕生于20世紀80年代的美國，旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力的人才。在過去的30多年中，創(chuàng)業(yè)已經成為美國商學院和工程學院發(fā)展最快的學科領域之一。

在大學生就業(yè)形勢日益嚴峻的背景下，黨中央、國務院把大學生創(chuàng)業(yè)教育提升到國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度，通過試點逐步在全國高校實施創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，深化素質教育[4]。習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會的報告中指出：著力促進高校畢業(yè)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)，鼓勵創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，加強全方位公共就業(yè)服務。中國的創(chuàng)業(yè)教育蓬勃發(fā)展，大多數高校也基本已經建立了多形式多渠道的就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程體系，包括以職業(yè)生涯規(guī)劃教育、創(chuàng)業(yè)教育、就業(yè)指導教育、創(chuàng)業(yè)基礎與就業(yè)實踐等課程為載體和重點，以大學生職業(yè)生涯規(guī)劃大賽、大學生創(chuàng)業(yè)競賽等實踐活動為依托，輔以專題報告、專家講座、心理輔導、企業(yè)實習、職業(yè)測評等。但是，在相關課程的實際教學中，仍存在一些亟待解決的問題[5-7]。

一是師資短缺，教學水平參差不齊。高校從事創(chuàng)業(yè)課程的教師水平參差不齊，大多數人都不具備企業(yè)實際工作經驗，缺乏開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識和能力，很難取得良好的實際效果。以安徽財經大學為例，安徽財經大學從事創(chuàng)業(yè)課程的教師大都為工商管理學院的專業(yè)授課教師，教師學歷層次較高，理論水平豐富，但幾乎都缺乏創(chuàng)業(yè)的實踐經驗，一定程度上限制了教師的創(chuàng)業(yè)實踐教學能力。

二是單一的教學方法。許多高校的創(chuàng)業(yè)類課程教學方法相對比較單一，大多數還停留在教師“講”，學生“聽”的“滿堂灌”狀態(tài)，教師往往照本宣科，理論與實踐脫節(jié)，難以激發(fā)學生學習的主動性和積極性。就作者所在的安徽財經大學來說，創(chuàng)業(yè)基礎課程仍采用傳統(tǒng)的課堂講授形式，雖然在關鍵知識點上，教師會通過案例討論、設置游戲環(huán)節(jié)等形式增加互動，但師生之間的互動交流仍相對較少，很難調動學生的積極性和主動性。

三是教學內容相對滯后。創(chuàng)業(yè)教育是一門實踐性很強的課程，需要經常與企業(yè)接觸，與優(yōu)秀企業(yè)家互動，汲取先進的實踐經驗作為教學資源。但由于歷史原因和經費不足，許多高校很難邀請到國內知名企業(yè)家和創(chuàng)業(yè)成功人士進行演講、授課或擔任實踐導師，更不用說邀請國外著名專家或企業(yè)家了。安徽財經大學位于安徽省蚌埠市，是一所歷史悠久的高等財經院校，但由于其不在省會城市，受地域限制，很難邀請到國內外知名專家、優(yōu)秀企業(yè)家來講學、授課，更談不上對學生創(chuàng)業(yè)項目進行實質性的指導，導致他們在創(chuàng)業(yè)教育實踐教學上相對滯后。

四是教師課后難以提供及時指導。目前大多數高校的創(chuàng)業(yè)課程都是面向全校學生開設的必修課，學生人數眾多，而教師數量有限，且教學任務繁重，學生課后很難得到及時指導。安徽財經大學創(chuàng)業(yè)基礎課程屬于全校同開的通識類課程，選課學生眾多，教師在課后很難對學生進行全面細致的指導。

針對傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育的種種弊端，改革創(chuàng)業(yè)教育的教學方法迫在眉睫。在“新經管”戰(zhàn)略和“互聯(lián)網+”的背景下，SPOC在線開放式教學模式將調動教師的教學責任感和學生的學習積極性，提高創(chuàng)業(yè)教育的教學效果。

三、SPOC教學模式對學生學習效果的影響及對教師教學的影響

1.激發(fā)學生學習興趣，加強師生互動

為使創(chuàng)業(yè)基礎教學更加生動有趣，多方面搜集、豐富、構建創(chuàng)業(yè)基礎教學資源，提高學生學習興趣，增強學生自主學習的動力。在SPOC教學模式下，網絡教學使學生的學習場所更為靈活、機動。此外，學生結合自身情況，既可以滿足其個性化學習創(chuàng)業(yè)基礎課程的需求，又能使其查漏補缺，鞏固和彌補自己的不足，進一步推進“以學生為中心”的教學模式的改革。由于SPOC教學采用傳統(tǒng)課堂教學與網絡教學相結合的學習模式，有效的促進了學生線上、線下學習，課前、課中、課后學習的有機融合。學生可以在創(chuàng)業(yè)基礎線上平臺上進行自主學習，并與老師進行線上線下的溝通交流，有效的彌補了傳統(tǒng)教學課堂師生之間溝通交流少這一弊端，增強了師生之間的互動。

2.提升教師教學過程的創(chuàng)新性

SPOC混合式教學模式要求改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學方法，轉變?yōu)椤耙詫W生為中心”的教學方法。

在這一過程中，教師對創(chuàng)業(yè)基礎課程有了更深的理解和認識，進一步促進了教學過程的創(chuàng)新。在SPOC混合式教學模式下，教師課前不僅僅需要備課，還需要重新設計教學目標、教學方案和教學課件，對各類教學資源進行重新整合，制作SPOC微課視頻，并就學生在SPOC平臺的疑問及討論進行解答及互動；由于學生在課前已對課程的知識點進行了自學，課中教師不再講授知識點，而主要是答疑解惑、組織學生進行討論及案例教學。課后教師也不需要進行繁重的作業(yè)批改，SPOC平臺上可以直接進行作業(yè)的測評，學生也可以根據自己的測評結果調整自己的學習內容與進度。

四、基于SPOC的創(chuàng)業(yè)基礎混合式教學模式應用

基于SPOC的創(chuàng)業(yè)基礎課程混合式教學模式，融合了線上與線下的學習模式，將課前、課中、課后三階段有機結合，極大的調動教師的責任感和學生的積極性[8-10]。如圖1所示。

圖1 基于SPOC的“創(chuàng)業(yè)基礎”混合式教學模式

1.課前階段

上課前，首先由授課教師將創(chuàng)業(yè)基礎課程的學習資源上傳至SPOC平臺，這些學習資源包括校內授課教師的真人視頻、國內外資深創(chuàng)業(yè)教育教師、國內外專家、創(chuàng)業(yè)者及企業(yè)家等的授課視頻、動畫等微課視頻、嵌入式提問、擴展資料、案例資源、測試題、習題等。學生在平臺可以反復多次觀看教學內容，就學習內容可以在線向教師提問或與其他學生進行討論，及時解決學習中遇到的問題。

教師可以在后臺對學生在SPOC平臺的自主學習情況，習題和測試題完成情況，互動討論等線上學習行為，進行觀測、監(jiān)督并加以統(tǒng)計和分析。通過SPOC教學平臺，可以充分發(fā)揮出教師在教學過程中的引導、啟發(fā)作用，同時調動學生作為學習主體的積極性和主動性。

2.課中階段

在線上自學的基礎上，學生已基本掌握了基礎理論知識，教師根據SPOC平臺學生提問及討論的結果，提煉出知識點中的疑難問題及大家的共性問題。在線下教學環(huán)節(jié)中，組織學生通過分組討論、模擬等方式，引導學生進一步思考尚未掌握的疑難問題。在討論環(huán)節(jié)，首先讓學生分組進行問題討論，學生對討論的內容進行總結匯報，其他小組進行點評。在此基礎之上，形成全班討論，最后教師根據學生討論、匯報的情況進行總結，系統(tǒng)講解學生尚未掌握的疑難問題。

3.課后階段

學生根據自身線上自學及教師課堂講授情況，或單獨或以小組協(xié)作的形式，運用所學知識與技巧，高質量的完成課后習題及測評任務。教師根據學生嵌入式問題回答的反饋，問題討論及測評結果，及時對學生的任務進行反饋與更正。根據學生任務完成情況，適時增加拓展知識，例如增加擴展資料、案例資源等，可以促進學習主動性強或學有余力的學生拓展既有知識，進一步提升他們的理論水平和實踐能力。