茆曉明

綜合性學(xué)習(xí)是統(tǒng)編教材極為重視的學(xué)習(xí)模塊，有利于學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語文素養(yǎng)。教師組織綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)來展開，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“注重信息攝入、輕視生活體驗(yàn)，注重知識汲取、忽視素養(yǎng)提升，注重碎片化閱讀、漠視整體性建構(gòu)”等傾向。由于廣大教師慣于閱讀教學(xué)，長于建構(gòu)知識，對于統(tǒng)編教材中綜合性學(xué)習(xí)重視不夠，導(dǎo)致在教學(xué)過程中不可避免地出現(xiàn)一些問題和誤區(qū)。下面筆者以統(tǒng)編教材九上綜合性學(xué)習(xí)《君子自強(qiáng)不息》為例提出一些思考，旨在積極應(yīng)對綜合性學(xué)習(xí)所帶來的諸多挑戰(zhàn)。

一、挑戰(zhàn)一：指向?qū)W科素養(yǎng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

既然是綜合性學(xué)習(xí)，就必須設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。教師首先要考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)指向：是指向?qū)W科知識，還是指向?qū)W習(xí)方法;是指向?qū)W習(xí)生活，還是指向?qū)W生成長。從統(tǒng)編教材單元教學(xué)體系看，綜合性學(xué)習(xí)獨(dú)立于“閱讀與寫作”之外，往往提供一個(gè)主題，由學(xué)生根據(jù)主題搜集整理、閱讀整合、加工創(chuàng)作，形成學(xué)習(xí)成果并加以發(fā)布。這個(gè)過程更加注重學(xué)生對語文材料的實(shí)踐與運(yùn)用，需要教師能夠分辨學(xué)生的“已知”，在學(xué)生“已知”的盡頭設(shè)置任務(wù)。圍繞目標(biāo)指向設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)需要仔細(xì)領(lǐng)會編者意圖，明辨學(xué)生“未知”能力，才能達(dá)成任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

統(tǒng)編教材九年級上冊綜合性學(xué)習(xí)“君子自強(qiáng)不息”，編者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)：一是“認(rèn)識自強(qiáng)不息的內(nèi)涵”，讓學(xué)生從孔孟等君子論述中去理解;二是“尋找自強(qiáng)不息的人物”，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)祖逖、范仲淹等君子的可貴品質(zhì);三是“演講：青年當(dāng)自強(qiáng)不息”。筆者妄揣編者主要循著“認(rèn)識或理解、尋找或發(fā)現(xiàn)、習(xí)得或收獲”這樣的思路，意圖讓學(xué)生在吟誦分享、采訪宣傳、表達(dá)演講中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終目標(biāo)指向?qū)W生成長。[1]許多教師在教學(xué)時(shí)并沒有深入思考“目標(biāo)指向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”在綜合性學(xué)習(xí)中的重要作用，沒有設(shè)計(jì)或者只是象征性設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是在完成教材設(shè)置的任務(wù)一和任務(wù)二時(shí)，似乎又回到古詩文閱讀教學(xué)的老路。

“目標(biāo)指向的任務(wù)驅(qū)動(dòng)”意味著教師要站在學(xué)生成長角度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，通過任務(wù)達(dá)成來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過程、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果、點(diǎn)染成長經(jīng)歷。例如可以創(chuàng)設(shè)“策劃成長印記”的情境，要求學(xué)生以小組為單位完成三項(xiàng)任務(wù)：一是搜集自強(qiáng)不息的名人名言或名人故事，提煉關(guān)鍵詞并與同學(xué)分享;二是用搜集到的關(guān)鍵詞比照自我成長經(jīng)歷，收集自我成長箴言，編選成長印記海報(bào);三是班組采訪自強(qiáng)人物，完善采訪提綱，演繹采訪過程。再如還可以創(chuàng)設(shè)“建微信朋友圈”的情境，要求學(xué)生完成如下學(xué)習(xí)任務(wù)：先推薦哪些古今中外的人進(jìn)入“自強(qiáng)不息”微信朋友圈，說說理由;再請學(xué)生模擬進(jìn)圈的人物勸慰李白進(jìn)行群友互動(dòng);最后學(xué)生發(fā)布“本群公告”尋找身邊自強(qiáng)不息的人。這兩份設(shè)計(jì)都創(chuàng)設(shè)生活中的情境，提出學(xué)生成長過程中感興趣的問題提煉成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生要完成任務(wù)，就必須制定可操作的任務(wù)規(guī)劃，從報(bào)刊、書籍或其他媒體中獲取有關(guān)資料，以小組為單位討論分析問題，獨(dú)立或合作完成可行的任務(wù)達(dá)成報(bào)告。

二、挑戰(zhàn)二：基于學(xué)科內(nèi)核的語文活動(dòng)

綜合性學(xué)習(xí)因?yàn)榫C合性，所以它是開放的、多元的、聯(lián)通的。不管它的外延如何伸展，但不能改變語文的學(xué)科內(nèi)核。語文綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)核主要體現(xiàn)為“語文知識的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合”。[2]因此，教師在組織語文活動(dòng)時(shí)，一定要以語文的學(xué)科內(nèi)核為綱，否則活動(dòng)熱熱鬧鬧，游離于語文的學(xué)科內(nèi)核之外，難免偏頗。

例如，教材編者在“尋找自強(qiáng)不息人物”環(huán)節(jié)中要求“搜集整理故事，舉辦故事會，交流討論故事心得”。許多教師沒有深入思考編者意圖，對怎么指導(dǎo)學(xué)生搜集整理故事置之不理，往往越俎代庖替學(xué)生搜集故事，或者舉辦故事會時(shí)不對學(xué)生怎么講故事、怎么聽故事進(jìn)行指導(dǎo)，或者交流討論故事心得時(shí)任由學(xué)生自由發(fā)揮。如此種種自然而然讓學(xué)生在面對綜合性學(xué)習(xí)時(shí)游離于語文的學(xué)科內(nèi)核之外。

既然是姓“語文”，筆者認(rèn)為必須在“語文活動(dòng)”上去思考。語文活動(dòng)的基礎(chǔ)是“閱讀與表達(dá)”，而綜合性學(xué)習(xí)是學(xué)生在“閱讀與表達(dá)”基礎(chǔ)上的“創(chuàng)作與展示”。首先需要給出時(shí)間讓學(xué)生去搜集資料，在此過程中要指導(dǎo)學(xué)生怎么搜集、怎么甄別、怎么整合;接著要指導(dǎo)學(xué)生去閱讀搜集到的資料，用自己的理解去提煉加工;最后要指導(dǎo)學(xué)生怎么創(chuàng)作，怎么展示。一次優(yōu)秀的綜合性學(xué)習(xí)過程，需要教師找一個(gè)很好的切入點(diǎn)來串連活動(dòng)過程。例如在“策劃成長印記”課例中，切入點(diǎn)是圍繞“自強(qiáng)不息”的內(nèi)涵設(shè)計(jì)成長箴言、創(chuàng)意海報(bào)等活動(dòng)，從而進(jìn)一步把“自強(qiáng)不息”這一中華傳統(tǒng)美德提煉為不同的關(guān)鍵詞，這個(gè)過程是在做“加法”，這種“加法”實(shí)際上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維，而不是就一些關(guān)于“自強(qiáng)不息”的名言格言去貼標(biāo)簽。而在“建微信朋友圈”課例中，學(xué)生用課前搜集到的自強(qiáng)不息的名言格言來勸慰李白，李白絕對認(rèn)為勸慰自己的人是一個(gè)“絮絮叼叼”的說教者，可以讓同學(xué)們以小組為單位做減法，選出小組認(rèn)為比較好的三句，最后可以要求小組展示只能選一句。無論是加法，還是減法，恰恰都體現(xiàn)了語文活動(dòng)的學(xué)科內(nèi)核：學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行的“創(chuàng)作”首先是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，需要學(xué)生去閱讀去理解去積累，才能產(chǎn)生互動(dòng)共振;學(xué)生在表達(dá)基礎(chǔ)上進(jìn)行的“展示”首先是發(fā)散性思維的碰撞，需要學(xué)生去會心去浸潤去熏陶。

三、挑戰(zhàn)三：重構(gòu)師生關(guān)系的自主體驗(yàn)

許多教師都有這樣的感覺，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)經(jīng)常是“無我”的，仿佛他們的學(xué)習(xí)是在為父母、為老師而進(jìn)行，更不用說“學(xué)習(xí)是自己的事情”。我們不要去埋怨學(xué)生，想想我們平時(shí)在課堂中為學(xué)生“學(xué)習(xí)”而做的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往是站在“教育者”的立場，有意或無意地強(qiáng)化了學(xué)生的這種“無我”意識。學(xué)生學(xué)習(xí)如果“無我”，就很少會產(chǎn)生生命體驗(yàn)。所以，筆者更認(rèn)同并主張“有我”狀態(tài)下的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。這就需要教師必須重構(gòu)師生關(guān)系，要突出學(xué)生的主體及主動(dòng)。正如統(tǒng)編教材在實(shí)施建議中提到：“綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)突出學(xué)生的自主性，重視學(xué)生主動(dòng)積極的參與精神，主要由學(xué)生自行設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，特別注重探索和研究的過程?！盵3]

例如在指導(dǎo)學(xué)生講述自強(qiáng)不息故事時(shí)，可以讓學(xué)生用第一人稱講故事，目的不是讓學(xué)生把故事講得多么精彩，而是讓學(xué)生從“我”的角度去體驗(yàn)別人，而不僅僅是學(xué)習(xí)別人。再如“建微信朋友圈”課例中，李白在群中留言“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”，勾踐看到留言在勸慰時(shí)會發(fā)生怎樣的故事？學(xué)生建議可以穿越成勾踐的身份和李白進(jìn)行語音通話。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)需要發(fā)揮想象，更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)后的生命體驗(yàn)或生活體驗(yàn)。許多時(shí)候，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)李白《行路難》時(shí)經(jīng)常會這樣問：這兩句詩有什么作用？李白的《行路難》讓我們看到了一個(gè)怎樣的李白？這樣的問法是建立在“知識與技能”的基礎(chǔ)之上，是在讓學(xué)生“攝入信息”。學(xué)生自主建議的用語音通話來勸慰李白是大膽創(chuàng)舉，在整堂展示中，各方自強(qiáng)不息的君子紛紛出場來勸慰李白，讓學(xué)生“體驗(yàn)君子、模仿君子、成為君子”，更顯出學(xué)生自主體驗(yàn)而帶來的教學(xué)靈動(dòng)。這正是“有我的自主體驗(yàn)”的魅力所在。學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下“攝入信息”，更需要在教師的引領(lǐng)下“體驗(yàn)生活”?！绑w驗(yàn)生活”的最佳視角莫如“我在當(dāng)中”。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)有“我”的時(shí)候，學(xué)生的生命體驗(yàn)、生活體驗(yàn)就會別開生面。因此，重構(gòu)師生關(guān)系需要教師在綜合性學(xué)習(xí)中不能控制太多，要敢于“放”，讓學(xué)生在自主體驗(yàn)中充分想象并獲得樂趣。當(dāng)然，教師也要善于“收”，“收”的目的在于給予學(xué)生一個(gè)科學(xué)合理的價(jià)值判斷。

四、挑戰(zhàn)四：奠定師生視角的多元評價(jià)

評價(jià)是優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的重要杠桿。綜合性學(xué)習(xí)在關(guān)注學(xué)生探究學(xué)習(xí)成果質(zhì)量的同時(shí)，更注重學(xué)生參與學(xué)習(xí)探究的過程，以及在整個(gè)探究過程中認(rèn)知、思維等方面的差異化體驗(yàn)。[4]面對學(xué)生視角的差異化體驗(yàn)，教師在運(yùn)用評價(jià)杠桿時(shí)往往流于簡單。要么以“旁觀者”或“局外人”的角色一個(gè)人完成過程性評價(jià)，要么以“終結(jié)者”或“總結(jié)人”的身份完成結(jié)果性評價(jià)。這些評價(jià)方式都不利于保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，更不利于培育學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識。

例如在“策劃成長印記”課例中，學(xué)生要去搜集占有材料，那么就需要確定對諸多材料分類的標(biāo)準(zhǔn);要去編選成長印記海報(bào)，就需要對學(xué)生進(jìn)行分工合作，那么就需要確定分工合作的細(xì)則;要去演繹采訪過程，那么就需要確定采訪過程的評比細(xì)則。教師要和學(xué)生共同制訂一整套的過程性評價(jià)表，便于直接觀察學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)。通過過程性評價(jià)表，學(xué)生能自我診斷、調(diào)整改進(jìn)、矯誤提升，教師能建立學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)過程性檔案袋。在評價(jià)目標(biāo)上，教師視角不能趨向同一性，要充分考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，關(guān)注到每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成長發(fā)展情況，既面向全體，形成“一班一案”，又立足個(gè)體，形成“一生一策”。在評價(jià)內(nèi)容上，教師要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的起點(diǎn)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)條件、努力程度，要考慮學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展，以鼓勵(lì)為主，以興趣和能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生及時(shí)看到自己的進(jìn)步和不足，從而調(diào)動(dòng)他們參與綜合性學(xué)習(xí)的積極性，不斷發(fā)揮自己的個(gè)性特長，提升綜合素養(yǎng)。在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，教師要與學(xué)生一起商定并合理設(shè)置區(qū)間、科學(xué)設(shè)定評價(jià)等級，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。在評價(jià)方式上，教師要由單一的“量化評定”轉(zhuǎn)向多元的“綜合評價(jià)”，師評、生評、組評要有機(jī)結(jié)合，盡可能從多個(gè)視角給予學(xué)生發(fā)展性評價(jià)。

五、挑戰(zhàn)五：打磨思維沖突的整體建構(gòu)

統(tǒng)編教材尤為強(qiáng)調(diào)閱讀，試圖通過閱讀來突顯語文學(xué)科核心素養(yǎng)。在信息社會，閱讀媒介、閱讀時(shí)空等許多因素不由自主決定著學(xué)習(xí)者更多是“碎片化閱讀”?！八槠喿x”所帶來的后果是學(xué)生思維的隨意性，因?yàn)殡S意就容易產(chǎn)生沖突，因?yàn)闆_突就容易趨向虛假。綜合性學(xué)習(xí)的“綜合性”和“實(shí)踐性”的屬性，加大了對學(xué)生思維能力培養(yǎng)的力度，而對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，正是語文開展綜合性學(xué)習(xí)的根本任務(wù)之一。要想改變這種現(xiàn)狀，教師必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“整體建構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生前后勾連、比較甄別，具備“整合綜合”的能力。綜合性學(xué)習(xí)首先是看整合能力，把眾多前后有聯(lián)系的人物、文章等語文材料整合到一起尋找異同點(diǎn);其次是看思辨能力，圍繞不同角度去有滋有味地發(fā)現(xiàn)豐富多彩的語文材料中條塊明晰的區(qū)塊鏈;第三是實(shí)踐能力，更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中體會、掌握運(yùn)用語文的規(guī)律，而不是刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。

例如“策劃成長印記”的課例注重的是語文材料的比較甄別。首先是引導(dǎo)學(xué)生初識自強(qiáng)不息內(nèi)涵，比較教材中名言或詩詞賦予自強(qiáng)不息不同角度的內(nèi)涵;然后讓學(xué)生設(shè)計(jì)自強(qiáng)不息的箴言，改編化用名言格言，讓學(xué)生交流甄別箴言的優(yōu)劣;最后是設(shè)計(jì)采訪自強(qiáng)人物的提綱，讓師生在互動(dòng)交流中整體建構(gòu)學(xué)習(xí)成果。而“建微信朋友圈”的課例注重的是語文材料的前后勾連。首先是整合了統(tǒng)編教材九年級上冊第二單元的“綜合性學(xué)習(xí)”與第三單元古詩文教學(xué)的教學(xué)資源;然后設(shè)計(jì)“微信朋友圈”的生活情境，讓古今中外的自強(qiáng)不息的君子紛紛登場，融通了學(xué)科界限和時(shí)空壁壘;最后采取“本群公告”去尋找身邊自強(qiáng)不息的人，其實(shí)是由課內(nèi)學(xué)習(xí)勾連到課外實(shí)踐。教師引導(dǎo)學(xué)生整體建構(gòu)時(shí)一定要充分思考語文材料間潛在的關(guān)系，這樣才不至于讓學(xué)生的“碎片化學(xué)習(xí)”或“碎片化閱讀”更加放任自流。

六、挑戰(zhàn)六：觸摸思維動(dòng)態(tài)的深度學(xué)習(xí)

有教師認(rèn)為，從技術(shù)層面上說，語文綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)要按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行，否則就會失去其應(yīng)有的價(jià)值。[5]但是學(xué)生的思維是動(dòng)態(tài)的，螺旋式發(fā)展的，如果一味按照預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行，那么所帶來的最直接的后果是綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)流于蜻蜓點(diǎn)水式走流程，無法促成深度學(xué)習(xí)。我們在綜合性學(xué)習(xí)展示課中觀察到了許多學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表層，思維處于平面化，產(chǎn)生了大量的“淺層學(xué)習(xí)”和“虛假綜合”。這些現(xiàn)象的背后一方面與教師的主導(dǎo)意識過強(qiáng)有關(guān)，不善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在綜合性學(xué)習(xí)中存在的問題而作出相應(yīng)的調(diào)整;另一方面與學(xué)生“唯標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)傾向”有關(guān)，不擅長提出另一種答案，或者改變預(yù)設(shè)步驟尋找另一種方向。

例如上述兩個(gè)課例都隱含著“自強(qiáng)不息是中華民族一直倡導(dǎo)的倫理精神品格”的價(jià)值趨向，我們必須毫無保留地接受它。假如有學(xué)生提出“自強(qiáng)不息是不是也有局限性”，為什么自強(qiáng)不息前面要加上“君子”，自強(qiáng)不息和厚德載物有沒有關(guān)聯(lián)呢……[6]當(dāng)然，這只是假設(shè)，因?yàn)槲覀円瓿深A(yù)設(shè)的步驟，就無暇顧及這些離經(jīng)叛道式追問了。恰恰這些追問正是深度學(xué)習(xí)的開始。正如一位教師所說，基于核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于高質(zhì)量的問題的探究性教學(xué)。[7]當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)并不能隨時(shí)發(fā)生，它既需要教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，還需要教師自身教學(xué)智慧的積淀，更需要學(xué)生語文素養(yǎng)的凝結(jié)。在筆者看來，綜合性學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)是需要師生共同實(shí)踐才能發(fā)現(xiàn)并且發(fā)生的，與其去等待深度學(xué)習(xí)的降臨，還不如去主動(dòng)實(shí)踐。

總之，面對綜合性學(xué)習(xí)給語文教師帶來的挑戰(zhàn)，我們不能視而不見，更不能因噎廢食，而是要積極應(yīng)對，主動(dòng)實(shí)踐，勤于思考，才能把這些挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不竭動(dòng)力。

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