李靜

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2020）09-0094-01

雖然小高年級(jí)的語文課本中也出現(xiàn)了若干文言文，但是學(xué)生們正式接觸文言文是在進(jìn)入初中階段的學(xué)習(xí)后。初中語文教材中的文言文數(shù)量增多，大概占據(jù)整個(gè)語文課本三分之一的篇幅。文言文的閱讀理解是中考語文的重要部分。學(xué)好文言文對(duì)于提高學(xué)生的理解能力和文化內(nèi)涵也至關(guān)重要。然而，很多初中生卻害怕甚至厭倦文言文，對(duì)文言文的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒，文言文學(xué)習(xí)成為語文學(xué)習(xí)中的“沉重包袱”，導(dǎo)致中考語文失分嚴(yán)重。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是中小學(xué)文言文教學(xué)銜接不暢。本文將從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論的視角來分析銜接不暢的原因，并提出相應(yīng)的解決措施。

1.認(rèn)知發(fā)展階段理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（（Jean Piaget，1896年8月9日——1980年9月16日））長期致力于兒童心理學(xué)的研究。他通過水量多少實(shí)驗(yàn)，三山實(shí)驗(yàn)，數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)，鐘擺實(shí)驗(yàn)等測(cè)試，歸納并總結(jié)出了著名的兒童和青少年認(rèn)知發(fā)展階段理論。

皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體在從出生到成熟的過程中，每個(gè)人的認(rèn)知能力和結(jié)構(gòu)在與周圍環(huán)境的相互作用中不斷提升。每一個(gè)兒童和青少年的思維發(fā)展都會(huì)經(jīng)歷四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲）、前運(yùn)算（2—7歲）、具體運(yùn)算階段（7—12歲）和形式運(yùn)算階段（12—15歲）。每一個(gè)階段都會(huì)產(chǎn)生新的思維能力，這些不斷提升的思維能力使人們能夠以更為復(fù)雜的方式來認(rèn)知整個(gè)世界。每個(gè)人進(jìn)入每個(gè)認(rèn)知階段的時(shí)間和速度是不相同的，但是都是依次經(jīng)歷這四個(gè)階段，不會(huì)產(chǎn)生階段之間的跳躍。階段之間的銜接是一個(gè)逐漸的，從量變到質(zhì)變的過程。

依據(jù)這一理論，小學(xué)階段的兒童處于具體運(yùn)算階段。此時(shí)期的兒童獲得了零星的邏輯思維和守恒性，思維具備可逆性，但是只能依據(jù)具體的事物來進(jìn)行思維和運(yùn)算。在初中時(shí)期，兒童基本進(jìn)入了形式運(yùn)算階段，思維擺脫了具體事物的限制，利用語言文字，在頭腦中經(jīng)過想象和邏輯，重建事物和過程來解決問題，即此階段的兒童能夠進(jìn)行邏輯思考。

2.銜接不暢的原因

2.1 中小學(xué)文言文學(xué)習(xí)和教學(xué)方法的銜接不順暢。

小學(xué)五六年級(jí)和初一年級(jí)的學(xué)生處于具體運(yùn)算階段的末期和形式運(yùn)算階段的初期，思維處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期。所以小學(xué)階段的教材中，文言文的選材以寓言故事和散文為主，內(nèi)容主要涉及歷史和神話故事，以及兒童耳熟能詳?shù)膶W(xué)習(xí)生活經(jīng)歷。語言比較容易理解，貼近生活，有助于理解和認(rèn)知。小學(xué)文言文的教學(xué)和學(xué)習(xí)主要以誦讀為主。

進(jìn)入初中階段后，學(xué)生的抽象思維能力提升，相應(yīng)地，文言文的數(shù)量增加，難度提高，對(duì)文言文的掌握，不再僅停留在誦讀上，還要求學(xué)生通曉文言字詞的內(nèi)涵，文言文內(nèi)容的理解以及文章主旨的領(lǐng)悟。但是，由于處在兩種認(rèn)知階段的過渡期，學(xué)生的抽象思維并不完善。而且相對(duì)于小學(xué)文言文的學(xué)習(xí)而言，初中文言文的難度陡然提升，老師的教學(xué)方法也從輸灌型向講授理解型過度，學(xué)生對(duì)于這種變化存在一定程度的難以適應(yīng)，導(dǎo)致了對(duì)文言文學(xué)習(xí)興趣的下降。

2.2 中小學(xué)語文課本的文言文內(nèi)容在數(shù)量和難度上存在較大差距。

根據(jù)義務(wù)教育階段《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，初中階段的文言文篇幅增大，數(shù)量增多，約占語文課本三分之一的內(nèi)容量。并且難度提高，對(duì)于很多學(xué)生而言，小學(xué)文言文淺顯易懂，但是初中的文言文卻是晦澀難懂。

2.3 中小學(xué)語文教師對(duì)于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)識(shí)不充分，導(dǎo)致教學(xué)方法缺乏科學(xué)性和合理性。

很多語文教師忽視了兒童認(rèn)知的發(fā)展階段，在教學(xué)上繼續(xù)沿用輸灌式教學(xué)法，缺乏對(duì)學(xué)生對(duì)文言文理解的引導(dǎo)和啟發(fā)，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)多采用死記硬背的方式。課上的講解多是圍繞文言文字詞的意思，重點(diǎn)是幫助學(xué)生疏通對(duì)文章內(nèi)容的解釋，卻忽略了對(duì)文章內(nèi)涵的把握;重視講解和字詞解釋，忽略了誦讀的重要性。使得初中文言文的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法迥異于小學(xué)階段，很多初一年級(jí)的學(xué)生表示適應(yīng)起來存在難度。

3.解決方法

3.1 做好小學(xué)和初中文言文教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的銜接。

將小學(xué)和初中的文言文的教學(xué)目標(biāo)有機(jī)聯(lián)系起來，使之成為一個(gè)連續(xù)的過程，而不是彼此分裂的階段。在這個(gè)過程中，將教學(xué)目標(biāo)按照學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段的特點(diǎn)和年級(jí)進(jìn)行分解，體現(xiàn)出由淺入深，層層遞進(jìn)的階段性銜接。

3.2 做好中小學(xué)文言文教學(xué)方法的銜接。

小學(xué)階段文言文的教學(xué)主要是誦讀和輸灌式教學(xué)，在小高階段，教師要側(cè)重性的引入講解，啟發(fā)學(xué)生對(duì)相似字詞進(jìn)行歸納整理以及初步理解文言句式。進(jìn)入了初中階段，由于學(xué)生的抽象思維提升，老師主要使用講授法，同時(shí)不能忽略朗讀對(duì)文言文語感的重要性，需要講授法和朗讀法同時(shí)使用。

總之，中小學(xué)文言文的學(xué)習(xí)是一個(gè)有機(jī)整體，隨著學(xué)生認(rèn)知水平從形象思維向抽象思維的過度，文言文的選材，題材，難度，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)都發(fā)生了變化。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)并重視這種變化同時(shí)采取科學(xué)合理的教學(xué)手段幫助學(xué)生提升對(duì)文言文的學(xué)習(xí)，做好初中與小學(xué)文言文學(xué)習(xí)的銜接。