楊 勇

□教育、教學(xué)研究

“輸出假說(shuō)”及其對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

楊 勇

(阜陽(yáng)師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236037)

斯韋恩提出的“輸出假說(shuō)”是“輸入假說(shuō)”的補(bǔ)充、延伸和提高?？衫斫廨斎氩皇浅晒φZ(yǔ)言習(xí)得的充要條件，輸出必不可少。輸出在語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)和內(nèi)化過(guò)程中作用重大，它可以引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，可以驗(yàn)證學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的假設(shè)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的反思。當(dāng)前我國(guó)的外語(yǔ)教育存在很多問(wèn)題，“輸出假說(shuō)”帶給我們很多啟發(fā)：教育主管部門要真正重視語(yǔ)言輸出；教師要采取科學(xué)方法，敦促學(xué)生盡可能多輸出；學(xué)生要珍惜并把握每一次輸出的機(jī)會(huì)，重視互動(dòng)和反饋，輸入與輸出并舉，構(gòu)建更加合理的中介語(yǔ)系統(tǒng)，不斷提升自己的目標(biāo)語(yǔ)水平。

輸出假說(shuō)；輸入假說(shuō)；可理解輸出；外語(yǔ)教學(xué)；二語(yǔ)習(xí)得

引言

1985年，斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)出版《輸入假說(shuō)：?jiǎn)栴}與啟示》()[1]一書，詳細(xì)論述了“輸入假說(shuō)”（有的文獻(xiàn)翻譯為“輸入假設(shè)”，同樣，“輸出假說(shuō)”翻譯為“輸出假設(shè)”），克拉申認(rèn)為在二語(yǔ)習(xí)得中，充足而有效的輸入是必要條件，克拉申強(qiáng)調(diào)最佳的語(yǔ)言材料輸入要滿足以下四個(gè)條件：第一，可理解性(comprehensibility)，不能理解的語(yǔ)言輸入等于噪音，這一條最重要，因此“輸入假說(shuō)”又被稱為“可理解輸入假說(shuō)”(Comprehensible Input Hypothesi)。第二，既有趣而且又有關(guān)聯(lián)(interesting and relevant)，有趣的語(yǔ)言輸入會(huì)激起學(xué)習(xí)者的興趣。第三，非語(yǔ)法順序安排(not grammatical sequenced)，自然環(huán)境下的語(yǔ)言輸入比按語(yǔ)法程序安排的效果好。第四，要有足夠的輸入量(enough input)，成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要連續(xù)不斷的內(nèi)容有趣的廣泛閱讀和大量會(huì)話。在此基礎(chǔ)上，克拉申提出i+1語(yǔ)言輸入原則(i是英文單詞interlanguage“中介語(yǔ)”的首字母)：輸入的語(yǔ)言信息既不要過(guò)難(i+2或者i+3……)，也不要過(guò)于簡(jiǎn)單(i+0甚至i-1)，克拉申用i+1來(lái)表示最佳的語(yǔ)言輸入。只要有足量的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者就會(huì)自然而然地學(xué)會(huì)目標(biāo)語(yǔ)，從中能看出喬姆斯基普遍語(yǔ)法先天論的影響。

“輸入假說(shuō)”提出后，因?yàn)槠淇茖W(xué)性和合理性，迅速受到學(xué)界重視，但是也引發(fā)了激烈的爭(zhēng)議，比如i+1語(yǔ)言輸入原則的可操作性問(wèn)題，還有，輸入固然重要，但是對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、情感、策略等重視不夠，這些批評(píng)的聲音中，以斯韋恩[2]提出的“輸出假說(shuō)”和朗[3]提出的“互動(dòng)假說(shuō)”影響最大。這些理論和爭(zhēng)論，不僅沒(méi)有因?yàn)闀r(shí)間而過(guò)時(shí)，相反，在我國(guó)當(dāng)前“費(fèi)時(shí)低效”的外語(yǔ)教學(xué)大背景下，反而歷久彌新，很有反思的必要。限于篇幅，本文僅討論Swain的“輸出假說(shuō)”[4-6]，Long的“互動(dòng)假說(shuō)”將另文討論。

一、“輸出假說(shuō)”

Swain是在長(zhǎng)期觀察實(shí)踐和對(duì)照實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出“輸出假說(shuō)”的。Merrill Swain，美國(guó)加州大學(xué)博士，加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院資深教授，國(guó)際知名學(xué)者，曾任美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)協(xié)會(huì)主席、國(guó)際應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)協(xié)會(huì)副主席。20世紀(jì)70年代，Swain及其同仁在加拿大對(duì)母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行法語(yǔ)教學(xué)，采取的是沉浸式(immersion program)教學(xué)方法，也就是在課堂上全部用法語(yǔ)進(jìn)行授課，不僅有語(yǔ)言課，還有用法語(yǔ)講授的其他課程，如數(shù)學(xué)、科學(xué)等。調(diào)查顯示：經(jīng)過(guò)7年的學(xué)習(xí)，這些學(xué)生的閱讀能力和聽力能力確實(shí)比非沉浸式教學(xué)的學(xué)生要好，甚至與母語(yǔ)為法語(yǔ)的學(xué)生不相上下，但是在說(shuō)和寫等產(chǎn)出性技能方面，和非沉浸式教學(xué)的學(xué)生差不多，在輸出的詞匯、句法、表達(dá)等方面都有較嚴(yán)重的問(wèn)題，和母語(yǔ)為法語(yǔ)的學(xué)生之間差距甚大。這說(shuō)明：理解了目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)的意思并不等于真正掌握了目標(biāo)語(yǔ)，長(zhǎng)期的、高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入并沒(méi)有自然而然地產(chǎn)生準(zhǔn)確的、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸出，這與“輸入假說(shuō)”背道而馳。據(jù)此，Swain認(rèn)為，大量的語(yǔ)言輸入確實(shí)必不可少，但是，可理解語(yǔ)言輸入并不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的充要條件，“輸入假說(shuō)”忽視了輸出在語(yǔ)言習(xí)得中的重要作用，語(yǔ)言教師應(yīng)該敦促(原文用的是push, 或譯為“強(qiáng)制”，或“迫使”)學(xué)生盡可能多地進(jìn)行語(yǔ)言輸出。語(yǔ)言輸出在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不可缺少，意義重大。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言輸出除了能提高目標(biāo)語(yǔ)的流利度(fluency)，使目標(biāo)語(yǔ)輸出成為自動(dòng)化(automaticity)行為以外，還有如下三大功能。

1.注意/觸發(fā)功能(noticing/triggering function)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所說(shuō)或所寫的目標(biāo)語(yǔ)與所要表達(dá)的意思之間的差距，會(huì)注意到自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)和輸出中存在的問(wèn)題：無(wú)法表達(dá)、錯(cuò)誤表達(dá)或者表達(dá)不透，換句話說(shuō)，輸出能引起語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，觸發(fā)他們?nèi)ニ伎迹ソ柚恍┲苯踊蛘唛g接的策略，比如求教別人或工具書，比如喚醒后來(lái)的輸入感知，來(lái)解決這些他們自己表達(dá)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，這種主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的態(tài)度和行動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者自覺去關(guān)注語(yǔ)言形式，甚至自己內(nèi)在的心理機(jī)制和認(rèn)知過(guò)程，無(wú)疑會(huì)大大促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言能力的提高。

2.檢驗(yàn)假設(shè)功能(hypothesis testing function)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者會(huì)無(wú)意識(shí)或有意識(shí)地將目標(biāo)語(yǔ)與母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比，不斷地提出各種假設(shè)。如果沒(méi)有輸出，這些假設(shè)大多將胎死腹中，不了了之。但是，如果有輸出，就能收到口頭的或者書面的反饋，檢測(cè)自己的假設(shè)是否正確。錯(cuò)誤的，將得以修正，形成新的更好的假設(shè)；正確的，將逐漸內(nèi)化，變成語(yǔ)言知識(shí)存儲(chǔ)在大腦里。這種口頭或者書面的互動(dòng)和反饋，無(wú)疑會(huì)敦促學(xué)習(xí)者不斷去思考、整合、修正、完善、提高，在不斷地“提出假設(shè)——檢驗(yàn)假設(shè)——修正假設(shè)——假設(shè)成真”中完善和豐富自己的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)。

3.元語(yǔ)言反思功能(metalinguistic reflective function)在輸出過(guò)程中和輸出后，學(xué)習(xí)者會(huì)有意識(shí)地對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的形式、功能和意義進(jìn)行反思，將陳述性語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)變成程序性語(yǔ)言知識(shí)，這種對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的描述、分析、重構(gòu)和內(nèi)化，肯定會(huì)促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)。Swain認(rèn)為，語(yǔ)言輸出是人類的認(rèn)知工具，學(xué)習(xí)者通過(guò)輸出，一方面將外部世界內(nèi)化，一方面將內(nèi)部世界外化，只有外化（即輸出），才能發(fā)現(xiàn)和凸顯所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)在形式和內(nèi)容方面的優(yōu)缺點(diǎn)，在總結(jié)和反思中，不斷上升。

Swain & Lapkin經(jīng)過(guò)多年研究，推演出下面的“輸出與二語(yǔ)學(xué)習(xí)”模型[7]：

簡(jiǎn)要解釋一下這個(gè)模型：在真實(shí)的交際需求下，學(xué)習(xí)者需要用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流，生成“輸出”，記為“輸出1”，但是這個(gè)“輸出”可能不是很完美，可能用詞不當(dāng)、結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤，或者發(fā)音不對(duì)等等，這時(shí)，如果內(nèi)部或外面的反饋引起學(xué)習(xí)者的注意，他就會(huì)去反思并分析表達(dá)中的錯(cuò)誤，這種反思可能是簡(jiǎn)單的自我反省，或者復(fù)雜的思考，其結(jié)果有兩種可能：一是輾轉(zhuǎn)反側(cè)，求之不得，只有暫時(shí)存疑，但是下一次碰到類似的語(yǔ)言輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)特別注意，用新的輸入去補(bǔ)充和完善自己的目標(biāo)語(yǔ)體系。第二種可能是經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析后，找到了解決方法，生成新的“輸出”，為了與第一個(gè)“輸出”區(qū)別，記為“輸出2”，這時(shí)的“輸出”，肯定比“輸出1”更完美，代表著學(xué)習(xí)者的最高水平。這個(gè)模型充分表明了“輸出”對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用和影響，因?yàn)椤拜敵觥?，學(xué)習(xí)者開始注意自己的錯(cuò)誤，反省自己的問(wèn)題，改正自己的缺點(diǎn)，生成更完美的語(yǔ)言形式，顯性呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的隱性學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

“輸出假說(shuō)”并不否認(rèn)“輸入假說(shuō)”，只是認(rèn)為輸入固然重要，但是輸出也同樣重要，必不可少?！拜敵黾僬f(shuō)”將學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義處理(semantic processing)領(lǐng)域引入句法處理(syntactic processing)領(lǐng)域，從注重語(yǔ)義、內(nèi)容和意義理解，引起學(xué)習(xí)者重視句法、形式，強(qiáng)調(diào)形式與意義的連接(form-meaning connection)。

我國(guó)目前的外語(yǔ)教學(xué)飽受詬病，投入與成效不成正比。即使只從初中算起，到大學(xué)二年級(jí)四六級(jí)考試結(jié)束，非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生也系統(tǒng)學(xué)習(xí)了八年英語(yǔ)，但是，學(xué)習(xí)效果如何呢？或許由于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期片面重視接受性技能，而輕視產(chǎn)出性技能，導(dǎo)致大量的學(xué)生學(xué)的是“聾子英語(yǔ)”——聽不懂，“啞巴英語(yǔ)”——說(shuō)不出，高分低能現(xiàn)象很常見，在真正交流中，手足無(wú)措，狼狽不堪，讓人無(wú)法想象這竟然是經(jīng)過(guò)了八年的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。盧仁順就指出：“我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中高分低能、啞巴英語(yǔ)、費(fèi)時(shí)低效這些突出問(wèn)題的一個(gè)根本原因，是我們?cè)谕庹Z(yǔ)研究、教學(xué)和測(cè)試中普遍重輸入、輕輸出?！盵8]認(rèn)真研讀、分析Swain的“輸出假說(shuō)”，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的外語(yǔ)教學(xué)有很大的啟發(fā)意義。

1.教育主管部門要真正重視外語(yǔ)教學(xué)中的輸出。首先，通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等宏觀性文件，讓全體教育工作者意識(shí)到語(yǔ)言輸出的重要性，真正做到以學(xué)習(xí)者為中心，明白學(xué)習(xí)外語(yǔ)是為了交際，而不是為了考試。其次，可以通過(guò)測(cè)試、評(píng)估等杠桿，比如調(diào)整課程設(shè)置，增加口語(yǔ)測(cè)試，規(guī)定口語(yǔ)測(cè)試在中考和高考成績(jī)中占一定分?jǐn)?shù)；在考試中，增加主觀題的比重和分值，尤其是提高寫作等題型的分?jǐn)?shù)占比，不要讓學(xué)生認(rèn)為外語(yǔ)測(cè)試就是選擇和判斷，用考試或者比賽來(lái)引導(dǎo)教師和學(xué)生去重視并強(qiáng)化語(yǔ)言輸出。最后，有了測(cè)試、評(píng)估和比賽的反撥效應(yīng)(washback effect)，教師和學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地在平時(shí)的教學(xué)中，花更多的時(shí)間去設(shè)計(jì)說(shuō)和寫等產(chǎn)出性環(huán)節(jié)，增加語(yǔ)言輸出的數(shù)量，提升輸出質(zhì)量。

2.對(duì)于教師自己來(lái)說(shuō)，學(xué)生的輸出也是一個(gè)挑戰(zhàn)，對(duì)老師自己的口語(yǔ)和寫作也提出了更高的要求，教師要迎難而上，不斷學(xué)習(xí)，采取多種靈活有效的方式，以學(xué)生為中心，采用任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching)、交際性教學(xué)法(communicative language teaching)等科學(xué)教法，刺激和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出。尤其達(dá)列舉了語(yǔ)言輸出的主要方式：?jiǎn)柎?、?duì)話、討論、辯論、寫作、翻譯、演講等[9]。教師應(yīng)該從中采取多種組合方式，在課堂上，靈活運(yùn)用師生對(duì)話、生生對(duì)話，通過(guò)協(xié)作、小組合作學(xué)習(xí)等，通過(guò)有意義的交際活動(dòng)和任務(wù)，促使學(xué)生大膽輸出，小心求證，觸發(fā)他們對(duì)語(yǔ)言形式和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的注意。同時(shí)，教師一定要注意保護(hù)學(xué)生語(yǔ)言輸出時(shí)的積極性，注意糾錯(cuò)方式、方法和時(shí)機(jī)，小心呵護(hù)學(xué)習(xí)者的興趣，不要讓學(xué)習(xí)者有挫敗感，不要打擊學(xué)習(xí)者的信心和熱情，消除學(xué)習(xí)者的情感阻礙，讓學(xué)習(xí)者自發(fā)、自愿、自覺地進(jìn)行說(shuō)和寫的鍛煉。

3.重視反饋。Swain告訴我們，外語(yǔ)學(xué)習(xí)就是在不斷地提出假設(shè)和檢測(cè)假設(shè)中循環(huán)上進(jìn)的。語(yǔ)言輸出能檢測(cè)假設(shè)的正確性和合理性，所以無(wú)論對(duì)于教師，還是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，反饋都非常重要，積極有效的反饋決定著語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的受益程度。在口語(yǔ)輸出中，聽話者（可以是教師、本族語(yǔ)者、同學(xué)或其他人）的反應(yīng)直接決定了輸出的后續(xù)進(jìn)行，如果聽話者沒(méi)有任何理解障礙，說(shuō)明輸出無(wú)誤，學(xué)習(xí)者的假設(shè)沒(méi)有問(wèn)題，但是，如果聽話者疑惑不解，這就告訴學(xué)習(xí)者需要去改進(jìn)，經(jīng)過(guò)雙方的意義協(xié)商(negotiation of meaning)，學(xué)習(xí)者修正了自己的輸出，提高了表達(dá)能力和交際水平。在書面輸出中，比如學(xué)生寫作，老師的修改意見和評(píng)語(yǔ)就顯得非常重要，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)真去揣摩、分析，明白自己表達(dá)的不足，修正自己的輸出，在互動(dòng)和反饋中，日有所得，不斷進(jìn)步。

4.輸入與輸出并舉。片面重視輸入或者輸出，都是不對(duì)的。其實(shí)，輸入和輸出，如鳥之兩翼，缺一不可，輸入對(duì)聽和讀幫助明顯，輸出對(duì)說(shuō)和寫提升較快，只有合理結(jié)合輸入和輸出，才能取得語(yǔ)言學(xué)習(xí)的全面進(jìn)步。這對(duì)當(dāng)前的外語(yǔ)教學(xué)有非常積極的意義。在當(dāng)前的外語(yǔ)教學(xué)中，聽說(shuō)讀寫四大模塊基本上是分開、單獨(dú)進(jìn)行的，這就造成聽力和閱讀課堂沉悶、疲憊，口語(yǔ)課和寫作課流于形式，沒(méi)有真正意義豐富的語(yǔ)境。如果能打通四個(gè)模塊之間的阻隔，比如聽力和口語(yǔ)并行，閱讀與寫作齊飛，比如，將精讀課調(diào)整為讀寫課，聽力課調(diào)整為聽說(shuō)課，這樣“以讀導(dǎo)寫”或者“以聽導(dǎo)說(shuō)”輸入與輸出并舉[10]，肯定能提升外語(yǔ)教學(xué)的效率。實(shí)踐中，王初明教授倡導(dǎo)的寫長(zhǎng)法、以寫促學(xué)、讀后續(xù)寫、續(xù)理論已經(jīng)初見成效[11-13]，但是，進(jìn)一步的結(jié)合需要更多的實(shí)證研究去證實(shí)，凝練為成熟的教學(xué)模式還需要假以時(shí)日，任重道遠(yuǎn)。我國(guó)關(guān)于“輸出假說(shuō)”的研究也就20來(lái)年，整體來(lái)說(shuō)，“認(rèn)識(shí)不夠、研究還不夠深入”，除了王初明教授的續(xù)理論較為系統(tǒng)外，多為“零星的，不成體系的研究”[14]。

結(jié)語(yǔ)

“輸出假說(shuō)”不是對(duì)“輸入假說(shuō)”的否認(rèn)，相反，它是“輸入假說(shuō)”的補(bǔ)充、延伸和提高。大量?jī)?yōu)質(zhì)高效的可理解輸入是成功的語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，同樣，可理解輸出對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)也必不可少，在語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)和內(nèi)化中作用重大：輸出可以引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，可以驗(yàn)證學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的假設(shè)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的反思，構(gòu)建更加合理的中介語(yǔ)系統(tǒng)。“輸出假說(shuō)”帶給我們很多啟發(fā)：教育主管部門要真正重視語(yǔ)言輸出，運(yùn)用教學(xué)大綱、語(yǔ)言測(cè)試等杠桿來(lái)反撥教學(xué)，主動(dòng)改革；教師要采取科學(xué)方法，促使學(xué)生盡可能地多輸出，優(yōu)質(zhì)輸出，在此過(guò)程中，要保護(hù)好學(xué)生的興趣和積極性；對(duì)學(xué)生而言，要珍惜并把握每一個(gè)輸出的機(jī)會(huì)，重視互動(dòng)和反饋，在不斷地嘗試和互動(dòng)中提升自己的目標(biāo)語(yǔ)水平。

[1]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman.1985.

[2]Swain,M.Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[G]//S.Gass & C. Madden, Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House,1985.

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[9]尤其達(dá).輸入與輸出并舉,提高英語(yǔ)應(yīng)用能力[J].外語(yǔ)界,2001(06):40-43.

[10]郭紅,戚德山.輸入與輸出假說(shuō)的實(shí)證性研究[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2009(01):132-135.

[11]王初明.外語(yǔ)寫長(zhǎng)法[J].中國(guó)外語(yǔ),2005(01):45-49.

[12]王初明.讀后續(xù)寫何以有效促學(xué)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2015(05):753-762+801.

[13]王初明.從“以寫促學(xué)”到“以續(xù)促學(xué)”[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2017(04):547-556+639-640.

[14]李濤.語(yǔ)言輸出假設(shè)理論研究綜述[J].外國(guó)語(yǔ)文,2013(S1):76-79.

The Output Hypothesis and Its Implications for Foreign Language Teaching and Learning in China

YANG Yong

(School of Foreign Languages, Fuyang Normal University, Fuyang 236037, Anhui)

The Output Hypothesis proposed by Merrill Swain, is the supplement, extension and improvement of the Input Hypothesis. The comprehensible input is not the necessary and sufficient condition for successful second language acquisition, in which the comprehensible output is indispensable. The output is significant in the reconstructing and internalizing of the language knowledge: it can trigger the notice of the language learner to the language problems, test the hypothesis the language learner made, and promote the language learner’s reflection on the target language. There exist lots of problems in our present foreign language teaching and learning, and the Output Hypothesis brings us a lot of great implications: the education authorities should attach great importance to the language output, and the teacher should apply to scientific teaching methods to push the student to output as much as possible, and the student should cherish every opportunity of output, put emphasis on the interaction and feedbacks, develop input and output simultaneously to build a better interlanguage and improve the level of the target language.

the Output Hypothesis; the Input Hypothesis; comprehensible output; foreign language teaching and learning; SLA

2020-02-15

2018年度安徽高校省級(jí)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“理論與實(shí)踐：二語(yǔ)習(xí)得理論及我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)”(SK2018ZD026)；安徽省振興計(jì)劃“英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)(非教師教育類)”（2015zytz036）。

楊勇（1980- ），男，安徽太湖人，博士，副教授，主要研究方向：網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言、二語(yǔ)習(xí)得、句法學(xué)等。

10.14096/j.cnki.cn34-1333/c.2020.03.22

G642

A

1004-4310（2020）03-0147-05