陳晨 葉靜

摘要：通過(guò)增加二級(jí)編碼，對(duì)適用于現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)行為分析系統(tǒng)（3C-FIAS）進(jìn)行了優(yōu)化，提出3CRI-FIAS系統(tǒng)，增強(qiáng)了對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)疊加性行為的分析度，并使用新系統(tǒng)對(duì)5節(jié)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行分析，將所得數(shù)據(jù)與3C-FIAS的分析結(jié)果及其自身一、二級(jí)編碼分析數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，論證了優(yōu)化后3CRI-FIAS系統(tǒng)的合理性與科舉性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)行為;3CRI-FIAS;辨識(shí)度;疊加性行為

文章編號(hào)：1008-0546（2020）06-0006-05 中圖分類(lèi)號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/i.issn.1008-0546.2020.06.002

一、問(wèn)題的提出

課堂是教育教學(xué)開(kāi)展的重要場(chǎng)所，研究教師課堂教學(xué)行為有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。弗蘭德斯課堂語(yǔ)言互動(dòng)分析系統(tǒng)（FlandersInteraction Analysis System，簡(jiǎn)稱(chēng)為FIAS）是公認(rèn)為行之有效的課堂觀(guān)察技術(shù)，但是FIAS在分析我國(guó)當(dāng)前的化學(xué)課堂教學(xué)行為時(shí)存在一定局限性，它無(wú)法體現(xiàn)出教師實(shí)驗(yàn)、學(xué)生實(shí)驗(yàn)以及多媒體技術(shù)在化學(xué)課堂教學(xué)中的運(yùn)用，因此，許多研究者對(duì)原始FIAS系統(tǒng)進(jìn)行了改進(jìn)。

2015年高瑛、馬宏佳等人提出的基于現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)行為分析系統(tǒng)（FIAS Based on ContemporaryChemistry Class，簡(jiǎn)稱(chēng)為3C-FIAS）是目前改進(jìn)性能較為理想的課堂量化評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并且建立了自己的常模。但是3C-FIAS系統(tǒng)缺乏對(duì)教師教學(xué)行為的精細(xì)化辨識(shí)，使得同一教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)在不同的教學(xué)情境下難以評(píng)價(jià)效能可能完全不同的教學(xué)行為，造成標(biāo)準(zhǔn)模糊與研究結(jié)果的非客觀(guān)性和低推廣性，同時(shí)也易導(dǎo)致教學(xué)的“形式化”。例如，僅從教師提問(wèn)頻次分析教師是否“善問(wèn)”，而忽略了教師提問(wèn)的類(lèi)型與科學(xué)性;關(guān)于教師針對(duì)學(xué)生回答的追問(wèn)，僅分析追問(wèn)的頻次而忽略了問(wèn)題之間的相關(guān)性與再次提問(wèn)的目的;無(wú)法區(qū)分學(xué)生在思考或回答問(wèn)題過(guò)程中遇到困難時(shí)，教師語(yǔ)言是啟發(fā)誘導(dǎo)還是直接講解。另外，3C-FIAS也無(wú)法分析同一時(shí)間發(fā)生的兩種教學(xué)行為，例如，無(wú)法同時(shí)記錄學(xué)生實(shí)驗(yàn)過(guò)程中教師的行為，是有個(gè)別指導(dǎo)、集體講解或是無(wú)明顯教學(xué)行為;無(wú)法記錄教師自問(wèn)自答或?qū)W生齊答的行為（教師邊提問(wèn)，學(xué)生邊回答，且問(wèn)答時(shí)間少于3秒）、無(wú)法記錄教師使用技術(shù)過(guò)程中的提問(wèn)、講解行為等，這些問(wèn)題必然會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)行為分析的偏差。因此，嘗試通過(guò)添加二級(jí)編碼的方式，優(yōu)化3C-FIAS系統(tǒng)，增強(qiáng)其對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)同時(shí)發(fā)生行為的分析度，更好地服務(wù)于我國(guó)當(dāng)前化學(xué)課堂教學(xué)行為研究。

二、增加二級(jí)編碼

為增強(qiáng)對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)疊加性行為的分析度，使3C-FIAS量化分析中因辨識(shí)度不夠而造成評(píng)價(jià)結(jié)果“看不見(jiàn)”甚至“有誤解”以及無(wú)法分析同一時(shí)間不同主體發(fā)生的不同行為等問(wèn)題得到較為滿(mǎn)意的完善，設(shè)計(jì)添加二級(jí)編碼，在一級(jí)編碼“提問(wèn)”“講授”“學(xué)生應(yīng)答”“教師操縱技術(shù)”“學(xué)生操作實(shí)驗(yàn)”下添加若干二級(jí)編碼。

具體為：

（1）在“4提問(wèn)”行為編碼下添加二級(jí)編碼“4D描述性問(wèn)題”“4J判斷性問(wèn)題”“4P論證性問(wèn)題”“4C歸納性問(wèn)題”和“4B自問(wèn)自答或齊答”;對(duì)于教師的追問(wèn)性提問(wèn)增加行為編碼“4H鼓勵(lì)性追問(wèn)”“4K深入性追問(wèn)”和“4N提出無(wú)關(guān)問(wèn)題”。

（2）在“5講授”行為編碼下添加二級(jí)編碼“5L講授”;對(duì)于教師理答性講授（學(xué)生回答問(wèn)題之后教師的反饋話(huà)語(yǔ)）增加行為編碼“5R打斷或代答”“5A啟發(fā)誘導(dǎo)回答”和“5E無(wú)理答直接講解”。

（3）在“8學(xué)生應(yīng)答”行為編碼下添加二級(jí)編碼“8S個(gè)人應(yīng)答”和“8G集體應(yīng)答”;對(duì)于學(xué)生回答正誤增加行為編碼“8T回答正確”和“8F回答錯(cuò)誤”。

（4）在“11教師操縱技術(shù)”行為編碼下添加二級(jí)編碼“l(fā)iT傳統(tǒng)媒體”和“11M現(xiàn)代媒體”;對(duì)于教師在操縱技術(shù)同時(shí)的行為增加行為編碼“11B自問(wèn)自答或齊答”“11E講解”和“11I無(wú)明顯教學(xué)行為”。

（5）在“14學(xué)生操作實(shí)驗(yàn)”行為編碼下對(duì)于教師同時(shí)發(fā)生的行為添加二級(jí)編碼"14S教師個(gè)別指導(dǎo)”“14G教師直接講解”和“14I教師無(wú)明顯教學(xué)行為”。

三、形成3CRI-FIAS系統(tǒng)

1.3CRI-FIAS編碼系統(tǒng)

添加二級(jí)編碼之后，基于3C-FIAS系統(tǒng)，建立精細(xì)化研究現(xiàn)代化學(xué)課堂教學(xué)行為的分析系統(tǒng)（Re-fined and Identification FIAS Based On ContemporaryChemical Class，簡(jiǎn)稱(chēng)為3CRI-FIAS），如表1所示。

3CRI-FIAS系統(tǒng)編碼說(shuō)明：

（1）“學(xué)生應(yīng)答”行為分成兩類(lèi)，一類(lèi)是正確與錯(cuò)誤（選擇二級(jí)編碼T、F）;一類(lèi)是個(gè)人應(yīng)答與集體應(yīng)答（選擇二級(jí)編碼S、G），例如，學(xué)生個(gè)人回答正確，記錄“8ST”。

（2）“教師操縱技術(shù)”行為分成兩類(lèi)，一類(lèi)是技術(shù)的類(lèi)型（選擇二級(jí)編碼T、M），另一類(lèi)是操縱技術(shù)過(guò)程中的其他行為（選擇二級(jí)編碼B、E、I），例如，教師板書(shū)過(guò)程中伴有講解，記錄“11TE”。

2.3CRI-FIAS的分析方法

觀(guān)察者按照時(shí)間順序，每隔3秒用代碼的形式記錄下發(fā)生在該時(shí)間區(qū)域內(nèi)的課堂教學(xué)行為，形成一個(gè)數(shù)據(jù)序列。將每一個(gè)代碼分別與前一個(gè)代碼和后一個(gè)代碼結(jié)成一個(gè)“序?qū)Α?，有N個(gè)代碼，便可得（N-1）個(gè)“序?qū)Α薄⒁?、二?jí)編碼依次展開(kāi)，并依次編號(hào)為1，2，3……便可得到一個(gè)1-36編碼轉(zhuǎn)換序列，進(jìn)而構(gòu)建36x36階矩陣。每一序?qū)χ?，前一個(gè)符號(hào)代表行數(shù)，后一個(gè)符號(hào)代表列數(shù)。如（4D，8ST）表示在第4行第18列的方格，計(jì)數(shù)1次。將全部序?qū)M(jìn)行計(jì)數(shù)，形成遷移矩陣。得到遷移矩陣之后，用比率分析法分析（表2），更清晰地詮釋教學(xué)行為背后的意義。

3CRI-FIAS以3C-FIAS為基礎(chǔ)，項(xiàng)目進(jìn)行了二級(jí)編碼，增強(qiáng)了量表對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)疊加性行為的分析度，基本上解決了之前提出的3C-FIAS以及其他改進(jìn)FIAS系統(tǒng)無(wú)法解決的問(wèn)題。一級(jí)編碼與3C-FIAS系統(tǒng)相同，編碼數(shù)目精簡(jiǎn)，行為分類(lèi)全面且無(wú)重復(fù)，仍可沿用原始FIAS的“特殊序?qū)Α薄?/p>

3CRI-FIAS可沿用3C-FIAS的比率分析法，同時(shí)在其基礎(chǔ)上增加了分析項(xiàng)目，充分利用編碼、序?qū)?，?duì)課堂教學(xué)行為的分析更加精細(xì)化、多元化。并且由課堂編碼得到遷移矩陣，進(jìn)而得到比率分析的過(guò)程中，3CRI-FIAS系統(tǒng)改進(jìn)了3C-FIAS系統(tǒng)的基于數(shù)學(xué)軟件Matlab的遷移矩陣和比率分析的計(jì)算，使分析過(guò)程更簡(jiǎn)便。

四、論證3CRI-FIAS系統(tǒng)

為了檢驗(yàn)3CRI-FIAS系統(tǒng)在3C-FIAS基礎(chǔ)上增強(qiáng)的對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)疊加性行為的分析度，使用該系統(tǒng)對(duì)2014年的5節(jié)全國(guó)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課視頻進(jìn)行分析，并對(duì)比分析結(jié)果展開(kāi)論證。

1.疊加性行為的分析論證

疊加性行為即3秒內(nèi)同時(shí)發(fā)生的兩類(lèi)或兩類(lèi)以上的教學(xué)行為。用3CRI-FIAS系統(tǒng)分析時(shí)：（1）沉寂行為被分析分解、賦予意義。如教師在使用技術(shù)的過(guò)程中無(wú)明顯教學(xué)行為，在3C-FIAS中均記錄“15”，而在3CRI-FIAS中可以記錄“11MI（學(xué)生觀(guān)看視頻）”“11TI（教師板書(shū)）”等。使原先的“沉寂”被賦予了應(yīng)有的行為意義。（2）其他同時(shí)發(fā)生的行為得到了分析。如學(xué)生實(shí)驗(yàn)過(guò)程中教師的行為在3C-FIAS中是被忽略的，僅記錄“14”;而在3CRI-FIAS中可以分析教師在學(xué)生實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中是有個(gè)別指導(dǎo)、集體講解亦或是無(wú)明顯教學(xué)行為，分別記錄“14S”‘14G”和“14I”。對(duì)于教師自問(wèn)自答或齊答的行為，因其發(fā)生時(shí)間通常少于3秒，3C-FIAS無(wú)法界定;而在3CRI-FIAS中設(shè)置了“4B”行為編碼，很好地展現(xiàn)了這一教學(xué)行為。

2.辨識(shí)度的分析論證

用3CRI-FIAS系統(tǒng)分析了5節(jié)2014年全國(guó)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課視頻，將教師序號(hào)分別列為1、2、3、4、5，其授課內(nèi)容分別為“碳酸氫鈉”“幾種重要的金屬化合物”“二氧化硫”“氫氧化鋁的性質(zhì)”和“難溶電解質(zhì)的溶解平衡”，得出系列3CRI-FIAS的比率分析結(jié)果。

（1）提問(wèn)比率相近，提問(wèn)類(lèi)型大不相同。

教師3和4的提問(wèn)比率相近但是提問(wèn)類(lèi)型比率大不相同（表3）。教師4的提問(wèn)絕大部分為描述性問(wèn)題，無(wú)自問(wèn)自答或齊答;教師3的提問(wèn)類(lèi)型大部分為論證性問(wèn)題，無(wú)判斷性問(wèn)題，說(shuō)明教師提問(wèn)的類(lèi)型傾向是不同的。描述性問(wèn)題是學(xué)生需要觀(guān)察物體或者回憶事情始末之后再敘述出來(lái)的問(wèn)題，偏向記憶型問(wèn)題，無(wú)需太多追問(wèn)。因此，如果僅按照一級(jí)指標(biāo)“教師提問(wèn)比率”作為評(píng)判教師提問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)，則無(wú)法反應(yīng)出教師提問(wèn)比率很高，但是提問(wèn)類(lèi)型單一，描述性問(wèn)題占主導(dǎo)等情況，也容易造成教師片面追求“高提問(wèn)率”的形式化教學(xué)。

（2）及時(shí)追問(wèn)比率相近，追問(wèn)類(lèi)型大不相同。

教師1和3的及時(shí)追問(wèn)比率相同且都較高，但是追問(wèn)類(lèi)型大不相同（表4）。教師1的及時(shí)發(fā)問(wèn)主要是深入追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生一步一步深入思考;教師3的及時(shí)發(fā)問(wèn)主要是在問(wèn)“還有誰(shuí)再來(lái)回答一下”這類(lèi)與原問(wèn)題無(wú)關(guān)的問(wèn)題;教師1和3中鼓勵(lì)性追問(wèn)均占一定比重，說(shuō)明兩位教師善于活躍課堂氛圍。顯然，用一級(jí)指標(biāo)“教師及時(shí)追問(wèn)比率”作為評(píng)判教師能否及時(shí)追問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)，不夠合理，無(wú)法反映出教師及時(shí)發(fā)問(wèn)比率很高，但都在提無(wú)關(guān)問(wèn)題的情況，這樣分析出的結(jié)果該教師仍然是“善于追問(wèn)”的，只是追問(wèn)內(nèi)容脫離教學(xué)，分析結(jié)果就毫無(wú)意義，如教師1的及時(shí)發(fā)問(wèn)比率雖然比教師3的低，但是教師1在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，通過(guò)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，而教師3的及時(shí)發(fā)問(wèn)只是在問(wèn)有沒(méi)有別的同學(xué)回答問(wèn)題。

（3）教師講授比率相近，講授目的類(lèi)型有所不同。

教師2和3的講授比率相近，但是講授目的類(lèi)型有所不同（表5）。教師2和3的主動(dòng)講授的比率都較高，說(shuō)明兩位教師的“講授”大部分是在主動(dòng)講授知識(shí);教師2的講授目的在于啟發(fā)學(xué)生思考的比率較教師3的大，教師3的直接講授的比率比教師2的大，說(shuō)明教師2更善于在學(xué)生思考過(guò)程中啟發(fā)學(xué)生思維，而教師3則有傾向直接進(jìn)行講解;教師2打斷學(xué)生回答的情況比教師3多。顯然，用一級(jí)指標(biāo)“講授”來(lái)分析教師講授這一行為，無(wú)法看出教師“講授”的目的類(lèi)型，進(jìn)而無(wú)法判斷“講授”的質(zhì)量。

（4）教師使用技術(shù)比率相近，使用技術(shù)類(lèi)型、使用技術(shù)過(guò)程中的行為大不相同。

教師2和5教師使用技術(shù)比率均為100%（即課堂中均無(wú)學(xué)生使用技術(shù)的行為），但是教師使用傳統(tǒng)媒體和現(xiàn)代媒體的比重和使用技術(shù)過(guò)程中的教學(xué)行為大不相同（表6）。教師2傾向用傳統(tǒng)媒體（主要為板書(shū)），教師5傾向用現(xiàn)代媒體（主要為PPT）;教師5在播放視頻或者使用PPT中大部分時(shí)間無(wú)講解（或者說(shuō)無(wú)明顯教學(xué)行為）。那么也很顯然，用一級(jí)指標(biāo)“教師操縱技術(shù)”來(lái)分析教師操縱技術(shù)這一行為，不夠合理，無(wú)法體現(xiàn)教師的確借助技術(shù)來(lái)豐富教學(xué)且技術(shù)類(lèi)型多樣化，但是教師只是在“用技術(shù)”，而沒(méi)有通過(guò)技術(shù)來(lái)增進(jìn)教學(xué)的情況，這樣分析結(jié)果該教師仍然是“善于使用技術(shù)”的，如教師5使用技術(shù)的頻率和種類(lèi)比教師2的要豐富，但是教師5大部分時(shí)間是讓學(xué)生自己看視頻而無(wú)其他教學(xué)行為，教師2則在使用現(xiàn)代媒體過(guò)程中結(jié)合講解與問(wèn)答，課堂效果更好。

五、研究結(jié)論

本研究在3C-FIAS基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)，得到精細(xì)化研究現(xiàn)代化學(xué)課堂教學(xué)行為的分析系統(tǒng)3CRI-FIAS，并論證了3CRI-FIAS對(duì)教學(xué)行為的辨識(shí)度和對(duì)疊加性行為的分析度，能夠更全面地反映化學(xué)課堂，更加客觀(guān)地分析課堂教學(xué)行為。它為研究者觀(guān)察師生化學(xué)課堂教學(xué)行為提供了更優(yōu)的量化工具，也為教師省查自身教學(xué)中的不足提供了幫助。3CRI-FIAS系統(tǒng)在編碼分類(lèi)上更為精細(xì)，在使用過(guò)程中更應(yīng)注重教學(xué)行為的實(shí)時(shí)記錄，同時(shí)可以輔以質(zhì)性研究的手段如實(shí)錄、訪(fǎng)談等，以多元化的方式展現(xiàn)課堂原貌。