賀麗 葉波

摘 ? ?要 當前，越來越多學校試圖通過校本課程開發(fā)實現校本課程德育。而課程目標、內容及實施方面存在的誤讀致使其德育價值未能有效實現。校本課程開發(fā)中的德育誤區(qū)源于開發(fā)人員對“知識”的靜態(tài)化與普遍化理解、對“知識”價值的先驗判定。扎根學生生活世界，實現道德知識的實踐轉化;立足具體的問題情境，關注道德知識的情境辯護;轉變課程實施思路，凸顯教師與學生的主體參與，是校本課程德育價值重塑的可能思路。

關 鍵 詞 校本課程開發(fā);德育價值;道德知識

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

學校課程是實施道德教育的主要途徑。通過學校課程開發(fā)，實現學生發(fā)展，進而達成德育目標，是學校課程開發(fā)的應然之義。近年來，隨著基礎教育課程改革的深入和校本課程開發(fā)的興起，通過校本課程開發(fā)實現德育功能，在實踐中蔚然成風。然而，由于對道德與德育定位存在偏失，以及對校本課程開發(fā)知識基礎的理解偏差，致使在知識與道德、道德與實踐等一系列關系的解讀上存在誤區(qū)，影響了校本課程開發(fā)的德育價值實現。鑒于此，本文擬從認識論的角度，對校本課程開發(fā)的德育價值不彰現象作出分析，并據此思考其重構路徑。

一、校本課程開發(fā)中的德育誤區(qū)

“校本課程”概念的出現為學校通過開設契合自身文化的課程實施道德教育提供了可能，其“開發(fā)承載著國家課程體系在學校的價值實踐”[1]。當下校本課程開發(fā)中，在課程目標、內容及實施方面對德育存在如下誤讀。

誤讀一：將課程目標定位于促進學生道德知識增長

從某種意義上說，課程本身是一種實現教育目的的手段。其中，課程目標的定位將成為選擇課程內容的重要依據，為后續(xù)課程編制與實施指明方向。在校本課程開發(fā)中，對課程目標的誤讀體現在將其簡單定位于幫助學生獲取靜態(tài)的道德知識，實現學生道德知識的增長。這一理解與定位認為道德教育就是傳授有關道德的知識，通過傳授相關知識，就可以使學生的外在行為與內在心靈合乎道德知識。由此，德育蛻化為知識教育，成為一種知識化的存在，德育過程成為純粹知識學習與獲得的認識過程?！爸R成為道德教育的主要材料，而道德教育過程，就是接受道德概念、原理的過程?！盵2]這種“知善”即會“為善”、“知德”即會“行德”的目標假設與當下社會經受的道德危機形成的顯著對比，表露出這一課程目標定位下的德育失誤。諸多事實表明，知善不等于為善，個體具有關于道德的靜態(tài)知識并不必然意味著可以轉化成相應的道德行為與實踐。道德知識的重要性確實不容置疑，但僅以靜態(tài)的道德知識的獲得作為課程目標，勢必會導致靜態(tài)的知與動態(tài)的行分離的危機。正如有學者所言：“在道德領域中，知識絕無自足的價值，它的價值在于實踐?！盵3]

誤讀二：以社會道德規(guī)范為校本課程基本內容

在促進學生道德知識增長的課程目標下，具有社會典型價值與意義的道德規(guī)范作為最簡約精煉的道德知識，成為校本課程開發(fā)的首選內容。在校本課程開發(fā)中，通過對涉及不同社會生活領域（如職業(yè)、家庭等）的道德準則、條例、規(guī)范等進行篩選與組織，將其作為課程內容嵌入道德知識體系建構之中。道德規(guī)范被賦予指導學生道德生活的意義。但正如道德規(guī)范中要求的“誠實”只告訴了學生“誠實”的道德準則，卻并未指出在何種情況下誠實是適用的一樣，道德規(guī)范所內含的確定的準則并未說明個體應在何種情境下踐行的問題。顯然，學生面對陌生人時“不誠實”地隱藏自己的真實信息，面對親人朋友的痛楚而說的“善意謊言”盡管并未遵循“誠實”的準則，但并不能被認定為不道德。事實上，無論是經由具體道德經驗歸納總結，還是由道德真理進行演繹推理，最終以規(guī)范的形式呈現，道德規(guī)范都是脫離與超越當下個體所處的具體道德情境建立起的關于道德的抽象規(guī)定。“此時為善者也許彼時為惡;此時為不正當者，彼時如能服務于良好目的，則可能為正當——一切取決于境遇”[4]，而對境遇的說明，正是抽象的道德規(guī)范所缺失的。

誤讀三：圍繞體現道德規(guī)范的傳統(tǒng)文化實施課程

純粹抽象的道德規(guī)范難以在課程中進行直接教學，而中國傳統(tǒng)文化中蘊含著大量體現道德規(guī)范的寶貴德育資源，一直以來對傳統(tǒng)文化的強調使得通過傳統(tǒng)文化進行道德規(guī)范教學成為當下學校校本課程實施的主要方式。挖掘傳統(tǒng)文化中的德育素材本無可厚非，然而在課程具體實施中，對通過傳統(tǒng)文化進行育德的這一方式存在以下兩種誤讀：其一，認為讓學生傳誦、吟唱傳統(tǒng)經典文章與典籍或學習傳統(tǒng)禮儀便是以傳統(tǒng)文化育德。“讓孩子穿上官袍，戴上官帽，搖頭擺尾地讀《弟子規(guī)》《三字經》《論語》等”[5]是在這種解讀下常見的校本課程實施方式，這種方式造就了“形形色色 的‘文化儀式秀與‘讀經教育熱”[6]，而對于提升學生道德水平與實現傳統(tǒng)文化德育價值的作用是令人存疑的。其二，認為只要是傳統(tǒng)文化就能促進學生的道德發(fā)展，表現為在校本課程實施時以完整的典籍、讀物作為教材。不可否認，其中不乏具有教育價值的有益格言，但其總體與當下學生的生活相去甚遠。以《弟子規(guī)》為例，在諸如“親愛我，孝何難。親憎我，孝方賢”等以孝為核心的奴化式倫理訓誡中，恐難培養(yǎng)學生符合當代社會現實的“孝道”。

二、校本課程開發(fā)中德育誤讀的緣由分析

校本課程應樹立怎樣的課程目標、以何為課程內容以及如何實施課程，始終受制于從事校本課程開發(fā)的相關人員對“知識”所持的理解與看法。課程開發(fā)人員對德育的誤讀，歸根結底在于其對“知識”的誤讀。

其一，秉持靜態(tài)主義知識觀，割裂知識與其產生的動態(tài)過程

毋容置疑，知識的符號表征是知識重要的組織部分。總的來說，知識最終以一定的符號為表現形式。學校課程作為實現教育目的的手段，總是以表征為一系列符號體系的知識為載體進行課程教學。然而，在當下校本課程開發(fā)中對道德知識的理解僅停留于符號表征層，將書本中呈現的靜態(tài)、固定的文字符號等同于道德知識，道德知識成為“以公式、定理、法則、條文等形式書寫在書上的存在物”[7]，而喪失了其產生之初經由感官、身體經驗的探究與實踐過程，道德知識與其產生的動態(tài)過程被人為地割裂與分離。在這一理解下，校本課程德育一方面繞不開道德知識這一“攔路虎”，而另一方面，如若以道德知識增長作為課程目標似乎又面臨著“知善不必然行善”的窘境。靜態(tài)的道德知識與動態(tài)的道德實踐之間，就呈現出晦暗不明的關系。事實上，知識并非一開始就是自成邏輯的固定符號系統(tǒng)，符號文本只是人類活動與行動的結果呈現。知識從根本上是動態(tài)活動與行動的集合，其本身無法脫離人類開展活動探究自然與世界的過程。