王永生

編者按

隨著最新一輪課程改革方案的實施，為了踐行“公平而有質(zhì)量的教育”，實現(xiàn)“立德樹人”教育的根本任務(wù)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)必須進行轉(zhuǎn)型。這是當今國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的潮流，也是學(xué)校改革的核心。云南師范大學(xué)附屬怒江州民族中學(xué)從2019年開始積極探索實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的基本路徑，現(xiàn)已形成通過課例研究實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的校本教研模式。本專題將推出該學(xué)校的三篇研究成果，讓大家從理論認識到學(xué)科實踐層面共同聚焦課堂轉(zhuǎn)型的路徑探索。

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出：“讓每個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育?！边@是新時代的教育思想，同時也標志著我國的基礎(chǔ)教育改革邁上了新的臺階。當前，隨著最新一輪高中課程方案和各學(xué)科課程標準的修訂和頒布，為了踐行“公平而有質(zhì)量的教育”，實現(xiàn)“立德樹人”教育的根本任務(wù)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)必將進行根本性的轉(zhuǎn)變，即所謂的課堂轉(zhuǎn)型。這是當今國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的潮流，也是學(xué)校改革的核心。那么，課堂轉(zhuǎn)型的主旨是什么？如何做才能有效地實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型呢？

一、課堂轉(zhuǎn)型的主旨、方向及途徑

21世紀的社會處于急劇變革之中，社會對人才的要求也發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。新時代的人才不能僅僅滿足于對單純的知識與技能的習(xí)得，更需要擁有“在特定的情境中，能夠運用包括知識、技能與態(tài)度在內(nèi)的心理的、社會的資源，應(yīng)對復(fù)雜問題的能力”。這種能力稱為“21世紀型能力”，又叫“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”“通用能力”。這種能力的培養(yǎng)迫使學(xué)校教育必須進行變革，同時學(xué)校的課程和課堂教育教學(xué)的范式也要進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。

于是，一段時期以來，眾多國家都在致力于基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)校教育教學(xué)改革。雖然各個國家所界定的核心素養(yǎng)模型不盡相同，但都會表現(xiàn)出同樣的基本內(nèi)涵，要求基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)校教育功能必須從傳統(tǒng)的“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”，而基于“核心素養(yǎng)”的課堂教學(xué)必須從“被動學(xué)習(xí)”走向“能動學(xué)習(xí)”。

“被動學(xué)習(xí)”是以教師灌輸知識為中心，要求學(xué)生盡可能快、盡可能多地記住知識、公式、原理、規(guī)則，旨在培養(yǎng)“記憶者”的一種教學(xué)范式。而“能動學(xué)習(xí)”則是學(xué)習(xí)者彰顯“主體性”“協(xié)同性”，能動地參與學(xué)習(xí)的教學(xué)方式的總稱?！澳軇訉W(xué)習(xí)”的一般特征為：（1）學(xué)生從事超越了“聽講”的積極學(xué)習(xí)活動;（2）對學(xué)生技能的培養(yǎng)勝于信息的傳遞;（3）學(xué)生進行了高階思維（分析、綜合、評價）;（4）學(xué)生積極參與活動（如閱讀、討論、寫作）;（5）學(xué)生關(guān)注自身的態(tài)度與價值觀;（6）伴隨著認知過程的外化。

可見，通過建立師生學(xué)習(xí)共同體，并逐步在課堂教學(xué)中實現(xiàn)“從以灌輸為中心的教學(xué)向以對話為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變”“改變殘酷的應(yīng)試競爭的現(xiàn)狀，變排斥性學(xué)習(xí)為合作性學(xué)習(xí)，使每一個學(xué)生都能獲得主動的生動活潑的發(fā)展”。這樣，我們才能真正實現(xiàn)從“被動學(xué)習(xí)”走向“能動學(xué)習(xí)”，而這也是實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的主旨所在。

為順應(yīng)時代的變革，伴隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布和各學(xué)科課程標準的頒布與實施，中國的教育正在進入核心素養(yǎng)時代。那么，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂應(yīng)如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)型呢？

富蘭（Michael Fullan）、史莫克（Mike Schmoker） 等教育改革研究專家在最近的研究中明確指出，僅限于宏觀的策略規(guī)劃和學(xué)校整體變革的努力多半是無效的，只有每個課堂的教學(xué)有所改善，教育改革才會有真的突破。一些教育改革研究專家也強調(diào)，課堂層面最有效的改革所采用的模式應(yīng)當是：作為合作學(xué)習(xí)共同體的教師小組，聚焦于日常教學(xué)的改進，即課例研究模式。近年來，課例研究已成為我國各個學(xué)科教研活動的主要形式。事實證明，這是將新課程理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的有效途徑。同時，教師在日常的教學(xué)生活中開展“課例研究”，事實上就是一個“向兒童學(xué)習(xí)、向同事學(xué)習(xí)、向自己的實踐學(xué)習(xí)”的過程，是真正實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的唯一有效的途徑。

二、課例研究的內(nèi)涵、溯源及發(fā)展

“課例研究”既是一種教學(xué)實踐，又是一種研究。雖然學(xué)界對于課例研究的看法還不盡相同，但多數(shù)學(xué)者一致認為，課例研究是教師對真實的課堂教學(xué)過程所開展的合作性研究。所謂課例（或稱教學(xué)課例），作為一節(jié)節(jié)具體的課，則是教學(xué)設(shè)計的結(jié)果，是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各種要素綜合起來呈現(xiàn)出的課堂總況。

課例研究最早起源于日本。20世紀80 年代早期，由于日本戰(zhàn)后經(jīng)濟發(fā)展取得了非常大的成就，使得全世界都開始關(guān)注日本的教育。其中，芝加哥大學(xué)的斯迪格勒（James W. Stigler）和黑巴特（James H. Jebart）通過跨文化的比較教育研究，于1999年在《教學(xué)差距：來自世界各地關(guān)于課堂教學(xué)改進的最佳觀點》一書中最先介紹了課例研究（也被譯作“授業(yè)研究”）。

2005年12月和2006年12月，香港教育學(xué)院組織了第一屆和第二屆課例研究年會，美國、英國、日本、瑞典、澳大利亞、新加坡、伊朗和中國（上海、北京及主辦方香港）八個國家參加了會議。自第一屆年會起，日本的課例研究、香港的課堂學(xué)習(xí)研究和上海的行動教育三種模式引起了廣泛關(guān)注，其中日本的課例研究影響最大。目前美國、新加坡、伊朗等一些國家把授業(yè)研究作為“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”加以推廣。

第二屆課例研究年會成立了“世界課例研究協(xié)會”，香港教育學(xué)院盧敏玲教授為首任主席，上海教科院顧泠沅教授為中國大陸總負責(zé)人。這標志著自1999年日本的授業(yè)研究受到西方國家廣泛關(guān)注以來，課例研究同其他國際學(xué)術(shù)研究一樣，逐步走向國際性的學(xué)術(shù)殿堂并最終形成一個專門的研究領(lǐng)域。

2012年，課例研究有了自己的專業(yè)期刊《國際課例研究與學(xué)習(xí)研究雜志》。至此，課例研究進入了一個新的發(fā)展階段。世界課例研究協(xié)會規(guī)劃了“課例研究作為一種專業(yè)學(xué)習(xí)的工具，幫助全世界的學(xué)校發(fā)展成為學(xué)習(xí)共同體”的發(fā)展遠景。

三、借助課例研究有效實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型

課例研究在我國中小學(xué)校本研修中得到了十分廣泛的體現(xiàn)，可其效果卻不怎么理想，其主要原因是很多學(xué)校對課例研究的認識過于片面。那么，新時期應(yīng)如何開展課例研究才能有效實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型呢？這得先從課例研究的實施路徑說起。

1.課例研究的實施路徑。

不同的國家和地區(qū)，由于地域的差異、文化背景和教學(xué)傳統(tǒng)的不同，不同時期課例研究的實施模式也會有所不同，往往會呈現(xiàn)出多元化的趨勢（如表1所示）。

由表1不難看出，雖然課例研究在不同國家和地區(qū)以及不同歷史時期會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，但是概括而言，它們通常由以下四個階段形成一個不斷向前推進的循環(huán)（如圖1所示）。

（1）準備：教師組成小組，根據(jù)目前面臨的問題一起討論，形成研究主題（如“學(xué)生合作學(xué)習(xí)”）;

（2）計劃：教師小組共同設(shè)計教案，包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的長期目標以及本次活動的具體目標，預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，形成收集數(shù)據(jù)的計劃，提供選擇本方式的理由等;

（3）授課：小組共同上課，通常由一位教師執(zhí)教，其他人觀察和記錄;

（4）反思：授課教師首先對自己的教學(xué)計劃和授課過程做簡要說明，然后觀課者對課堂活動及其效果進行描述、解釋、分析和評價。如果上課后不立刻進行評議，有的授課教師（或教師小組）會將整節(jié)課進行逐字逐句的文字整理，在之后的評議會上與大家分享。最后，大家一起共享觀察記錄和看法，并提出下一步需要研究的問題。

2.以學(xué)為中心的課例研究。

課例研究一般以“課例”為載體，重點是進行研究。于是，在具體實施時，課例研究一般還要經(jīng)歷“確立研究主題”“規(guī)劃教學(xué)設(shè)計”“實施課堂觀察”“開展課后研討”“形成研究報告”五個過程。

新時期，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂需要實現(xiàn)從“被動學(xué)習(xí)”向“能動學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型，其根本性的標志就在于將每一個學(xué)生培育成“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。為此，在以校為本的教學(xué)研究中，其基本任務(wù)就是通過課例研究切實將“課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)堂”?；诖?，通過“以學(xué)為中心的課例研究”，實現(xiàn)教學(xué)研究與教學(xué)改革的重心轉(zhuǎn)移已是大勢所趨。于是，在實施課例研究的五個過程中，我們應(yīng)充分凸顯“以學(xué)為中心”的精髓。

在“確立研究主題”時，我們應(yīng)結(jié)合當下最迫切需要解決的問題，立足于“以學(xué)為中心”的訴求，將理論介入，從而使課例研究更具有方向性，同時能夠借助理論的學(xué)習(xí)與實踐，探索課堂轉(zhuǎn)型的策略，并能真正促進參與教師的專業(yè)化發(fā)展。余文森教授認為，教學(xué)改革必須以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，為此必須首先確立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學(xué)、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)這三大基本觀念。策略是從觀念走向行動、從理論走向?qū)嵺`的路徑和方法。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)的基本策略是“整體化策略”“情境化策略”“深度化策略”“活動化策略”“自主化策略”和“意義化策略”。這幾種策略相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了一個整體，其中落實“深度化策略”，實施“深度學(xué)習(xí)”最能有效促進學(xué)生進行能動的學(xué)習(xí)，同時也是核心素養(yǎng)落地的主要策略。這就不難解釋當下諸多校本研訓(xùn)活動為何都以“深度學(xué)習(xí)”作為落實核心素養(yǎng)的主題了。

在“規(guī)劃教學(xué)設(shè)計”時，我們應(yīng)特別關(guān)注對學(xué)生學(xué)情的分析，并據(jù)此進行“基于課程標準的教學(xué)設(shè)計”。這是因為課堂轉(zhuǎn)型的理論依據(jù)是維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

學(xué)情分析是課前科學(xué)預(yù)設(shè)的前提，更是課堂精彩生成的保證，由此可見學(xué)情分析對于課堂教學(xué)的重要性。當前，教師在教學(xué)設(shè)計中對學(xué)情分析雖多有涉及，但大多僅憑主觀臆斷估測學(xué)情，缺乏與具體教學(xué)內(nèi)容的匹配，更缺乏對學(xué)生個體差異的考察，使得學(xué)情分析幾近形同虛設(shè)，很難真正促進教學(xué)的有效實施。為此，教師需要掌握一些學(xué)情分析的方法和技術(shù)?；趯W(xué)情分析的國際經(jīng)驗，表2給出了三種比較常用的需要系統(tǒng)設(shè)計的方法和技術(shù)。

由表2可以看出，學(xué)情分析應(yīng)走專業(yè)化路線，如此方能使分析結(jié)果對課堂教學(xué)真正起到應(yīng)有的作用。通過分析，我們可以弄清楚學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，明白學(xué)生在學(xué)習(xí)的道路上已經(jīng)到了哪兒。由最近發(fā)展區(qū)理論可知，接下來便要進一步確定學(xué)生將要到哪兒，并設(shè)計出指導(dǎo)學(xué)生到達目的地的方案。這便是平常所說的教學(xué)設(shè)計了。

經(jīng)過上一輪的課程改革實踐，課程標準已經(jīng)深入人心，但其作用仍然沒有得到真正地體現(xiàn)。新一輪課程改革的一大特點是將核心素養(yǎng)寫入了課程標準?；谡n程標準實施教學(xué)已成為國際基礎(chǔ)教育改革的一種趨勢，使得開展“基于課程標準的教學(xué)設(shè)計”勢在必行。我國學(xué)者崔允漷等人在大量調(diào)查研究和理論分析的基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外已有的研究成果，根據(jù)“逆向設(shè)計”模式（如圖2），建構(gòu)了基于標準的教學(xué)設(shè)計的方法和過程。這主要表現(xiàn)在三個方面：一是解析課程標準，建立課堂學(xué)習(xí)目標;二是設(shè)計學(xué)習(xí)評價方式，通過學(xué)習(xí)評價促進學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn);三是依據(jù)學(xué)習(xí)目標設(shè)計教學(xué)活動，合理地組織教學(xué)。

運用課堂觀察來促進教師專業(yè)化成長和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，是許多國家教育改革的趨勢。于是，教師要想走向?qū)I(yè)的聽評課，就必須學(xué)會進行課堂觀察。在“實施課堂觀察”環(huán)節(jié)，我們怎樣才能有效地實現(xiàn)以“學(xué)生的學(xué)”來反觀“教師的教”呢？以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察可以從“知識技能類目標達成”“個體認知過程”“群體合作學(xué)習(xí)的認知過程”“積極學(xué)科情感”“同伴關(guān)系”五個維度（如圖3）來開展。

在“開展課后研討”環(huán)節(jié)，為凸顯“以學(xué)為中心”的立場，打破以往課后研討中觀摩者常用的“優(yōu)點+缺點”的點評式研討模式，通過仔細分析群體研討的話語結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)一種為執(zhí)教者和觀察者雙方所接受，并能同時實現(xiàn)智慧分享與情感交融的研討活動的語脈：首先是觀察者向執(zhí)教者匯報“基于研究主題我們觀察到了什么（學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課后訪談內(nèi)容、學(xué)生的作品分析等）”;其次是詢問執(zhí)教者“觀察結(jié)果反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)存在怎樣的問題”;再次是雙方共同討論“我們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生解決這樣的問題”;最后是觀察者向執(zhí)教者分享“我從這堂課中學(xué)到了什么”。

循著課例研究的開展歷程，課例研究報告需要交代研究主題的選取、教學(xué)方案的規(guī)劃、教學(xué)實踐的開展、教學(xué)成果的檢討、附錄等信息。為凸顯“以學(xué)改教”的要求，在“形成研究報告”環(huán)節(jié)，我們可以把“研究主題的選取”和“教學(xué)方案的規(guī)劃”兩部分合并在一起，作為課例研究的背景信息簡要地加以呈現(xiàn)。然后，我們可以重點呈現(xiàn)“教學(xué)實踐的開展”和“教學(xué)成果的檢討”兩部分，同時將這兩部分的邏輯層次進行再構(gòu)，分解為三個方面：一是“觀察結(jié)果”，即對學(xué)生學(xué)習(xí)的實況詳加描述;二是“問題診斷”，依照觀察的結(jié)果，尋找教學(xué)中存在的問題;三是“改進建議”，針對教學(xué)中的問題提出相應(yīng)的改進建議。

3.借助課例研究實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。

只有通過有效地開展課例研究，我們才能真正實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展。這是新一輪課程改革的理念能夠得到真正落實的關(guān)鍵所在。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，伴隨著課程改革，我國現(xiàn)已形成由省級、市級、區(qū)縣級教研室、學(xué)科教研組、學(xué)科備課組等構(gòu)成的多級教研網(wǎng)絡(luò)，并且已逐步形成以“校本教研”為主題的具有中國特色的課例研究。可以這樣說，課例研究的有效開展，在一定程度上真正促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。把教學(xué)和研究視為同一件事，已成為當今世界課堂教學(xué)改革的重要趨勢之一。因此，我們有必要將課例研究作為一種方法論，使其要素嵌入教師的日常教學(xué)中，與教師的教學(xué)行為融為一體。唯有如此，“教學(xué)即研究”的追求才能真正地得以落實，從而真正地實現(xiàn)課堂的轉(zhuǎn)型。

責(zé)任編輯 張 臻