牛樹(shù)超

摘要

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要立足于語(yǔ)篇學(xué)角度，從言語(yǔ)形式、語(yǔ)蘊(yùn)分析、敘述者角度展開(kāi)文本解讀，即一定要先從言語(yǔ)形式走向內(nèi)容，所謂“入乎其內(nèi)”，在此之后，還必須從內(nèi)容走回形式，所謂“出乎其外”。

關(guān)鍵詞

語(yǔ)篇學(xué) 文本解讀 語(yǔ)篇價(jià)值

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，許多教師傾向于文學(xué)解讀，即注重披文入情。但是，語(yǔ)文教師對(duì)于文本的解讀應(yīng)不同于一般的欣賞閱讀解讀，而應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)解讀。這種解讀是以課堂教學(xué)為主，要目的，以提高學(xué)生認(rèn)知水平為價(jià)值取向的閱讀。也就是說(shuō)，當(dāng)文本成為教材時(shí)，教師不但要理解文本的原生價(jià)值，還要圍繞教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行加工處理，從而找出適合學(xué)生學(xué)習(xí)、滿足學(xué)生思維提高、適用于師生課堂互動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容。教師必須通過(guò)探討文本的形式實(shí)現(xiàn)對(duì)文本深層意蘊(yùn)的把握。以上正是語(yǔ)篇學(xué)所關(guān)注的內(nèi)容。編者將以《秋天的懷念》為例，從語(yǔ)篇學(xué)角度出發(fā)，談?wù)勎谋窘庾x應(yīng)該怎樣做。

一、言語(yǔ)事件：語(yǔ)義、語(yǔ)境和語(yǔ)蘊(yùn)的復(fù)雜化

《秋天的懷念》文質(zhì)兼美。從文本本身看，這篇散文短小精悍，全文寥寥數(shù)百字，故事內(nèi)容相當(dāng)簡(jiǎn)單，但文章蘊(yùn)含的情感卻十分深厚，其意蘊(yùn)值得深入挖掘。

閱讀文本，我們可以了解到，母親在照顧“我”的時(shí)候已經(jīng)病體支離，“她常常肝疼得整宿整宿翻來(lái)覆去地睡不了覺(jué)”。但是作者在描繪日常生活的時(shí)候，卻刻意回避了母親的病情，流露在文字間的是母親的關(guān)懷體貼——“北海的花開(kāi)了，我推你出去走走吧”;是母親的行動(dòng)敏捷，——“母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手”;是母親的心細(xì)如發(fā)——“母親進(jìn)來(lái)了，擋在窗前”;是母親的將心比心——“對(duì)跑和走之類(lèi)的字眼，她比我還敏感”。難道作者真的一點(diǎn)都不了解母親的身體狀況嗎？其實(shí)，從插敘的部分，我們可以看出，他當(dāng)年知道母親的身體狀況不佳，“我沒(méi)想到她已經(jīng)病成那樣”，直接透露知曉母親身體有病，只是沒(méi)有想到病情嚴(yán)重。那么，史鐵生為什么在敘述中刻意回避母親的病情，只是偶爾用了一個(gè)“憔悴”？我們可以進(jìn)一步思考：文章提到的“我”的那些近乎歇斯底里的行為是真實(shí)情況的再現(xiàn)還是作者刻意強(qiáng)化呢？“我”對(duì)母親近乎冷漠的舉止是完全真實(shí)的描述還是夸張和變形？我們聯(lián)系寫(xiě)作背景可知，《秋天的懷念》寫(xiě)作于作者母親去世7年后。7年的時(shí)間，使得他能從巨大的悲傷中走出來(lái)，從雙腿癱瘓的自傷自憐中走出來(lái)，使他能更清醒地評(píng)價(jià)自己，能更深切地體察母愛(ài)。只有掌握了這樣一條情感變化的線索，我們才能更深入地理解文章的情懷，體味那種淡淡的、隱藏得極好的自我鞭撻，才能更好地進(jìn)行文本主題的挖掘，而不是給文章簡(jiǎn)單地貼上“母愛(ài)永恒”的標(biāo)簽。

好文章一定會(huì)有背景渲染，這個(gè)背景會(huì)讓故事變得不尋常。這篇文章的線索是菊花，情感的寄托也在于菊花。菊花的作用還不止于此。據(jù)史鐵生的妹妹回憶，他們的母親其實(shí)去世于春天。那么，兄妹兩個(gè)選擇秋天菊花盛開(kāi)時(shí)，去北海看花緬懷母親，就有了豐贍的寫(xiě)作學(xué)方面的詮釋。試想，如果作者在母親的忌日即春暖花開(kāi)時(shí)去拜祭母親，這篇文章蘊(yùn)含的淡淡的悲傷會(huì)不會(huì)被稀釋許多？

徜徉于文字之間，順著作者的情感變化沿波討源，我們看得出，這篇文章沒(méi)有鮮明的人物描寫(xiě)，沒(méi)有曲折的情節(jié)結(jié)構(gòu)，但是表現(xiàn)的主題十分鮮明，意蘊(yùn)十分豐厚。

教師牢牢抓住文本，從文本的語(yǔ)言文字出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生挖掘出文章的多重意蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的良好語(yǔ)感。可以說(shuō)，這是起于言語(yǔ)形式，終于言語(yǔ)內(nèi)容的文本解讀。但這還不是語(yǔ)文解讀的終點(diǎn)。語(yǔ)文教師在體悟文本的文學(xué)之美后，必須返回言語(yǔ)形式，從語(yǔ)篇學(xué)的角度開(kāi)發(fā)文章的教學(xué)價(jià)值，這才是語(yǔ)文教學(xué)解讀的關(guān)鍵。汲安慶老師在《如何個(gè)性化深度解讀文本》一文中說(shuō)：“光知道文本寫(xiě)了什么，對(duì)怎么寫(xiě)、寫(xiě)得如何（這兩項(xiàng)都涉及形式表現(xiàn)與創(chuàng)制的秘妙）不聞不問(wèn)，甚至懵懂無(wú)知，那么對(duì)寫(xiě)什么的了解必定有限，其了解的深度、正確性也值得懷疑?！?/p>

二、敘述者角度：語(yǔ)篇主題理解的另一種可能《秋天的懷念》的語(yǔ)篇教學(xué)價(jià)值也是十分突出的，。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，有以下幾點(diǎn)：一是語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明快，整齊勻稱，整句散句結(jié)合的句法讀起來(lái)朗朗上口。二是語(yǔ)言富有韻味，耐得咀嚼。三是選材精當(dāng)而又?jǐn)⑹鲆暯嵌嘧?。這篇文章是指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作的絕佳典范。對(duì)于第一點(diǎn)和第二點(diǎn)，各種研究文章分析得十分透徹。我們著重來(lái)看一看第三點(diǎn)。

袁衛(wèi)星老師說(shuō)，好的文章情節(jié)其實(shí)就是在不斷地兜圈子，從而起到柳暗花明的效果。孫紹振老師也說(shuō)，所謂情節(jié)，就是不斷地“結(jié)”和“解”，讓讀者的心理預(yù)期每每落空。這一篇文章就是如此，雖然情節(jié)簡(jiǎn)單，但是每有意料之外的內(nèi)容。達(dá)成這一效果的手段就是不停轉(zhuǎn)換人物的身份和視角。

讀者看完文章第一節(jié)的時(shí)候，心里產(chǎn)生的多是對(duì)“我”雙腿癱瘓的同情。但文章第二節(jié)立刻轉(zhuǎn)向插敘，補(bǔ)充交代母親的嚴(yán)重病情，我們的視線被強(qiáng)行拉到母親身上，并不由自主地想：母親能支撐多久？第三節(jié)的視角重新回到“我”，由“我”映射母親的生活。這一段寫(xiě)“我”愿意出門(mén)了，寫(xiě)母親興奮無(wú)比，筆端洋溢著家庭的溫馨，和第一段的冰冷氣氛形成了對(duì)比。讀者的心也會(huì)隨之放松下來(lái)?？墒窍乱欢纬霈F(xiàn)了突兀的獨(dú)句成段一“她出去了，就再也沒(méi)有回來(lái)。”讓文，章剛剛升起的溫馨立即掉入了極度悲涼的深淵。教師教學(xué)生寫(xiě)記敘文，就是教他們學(xué)會(huì)設(shè)置矛盾和解決矛盾，讓他們學(xué)會(huì)打破常規(guī)，超出讀者的心理預(yù)期，在此過(guò)程中推進(jìn)故事情節(jié)的發(fā)展。矛盾和心理落差就是情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

此外，在敘述過(guò)程中，作者的視角不斷地從親歷者向評(píng)判者轉(zhuǎn)變，文本的時(shí)間和空間得到極大延伸，讀者的心理感受也隨著作者的情感沖突變得更為激烈。

王尚文先生說(shuō)：“語(yǔ)文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語(yǔ)內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科則以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容;換言之，其他學(xué)科重在教材‘說(shuō)什么，語(yǔ)文學(xué)科則重在教材‘怎么說(shuō)，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)言能力?！闭Z(yǔ)文教師對(duì)文章的解讀一定要先從言語(yǔ)形式走向內(nèi)容，所謂“入乎其內(nèi)”，在此之后，決不可得意而忘言，還必須從內(nèi)容走回形式，所謂“出乎其外”。

（作者單位：江蘇省徐州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)教師發(fā)展中心）

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期重點(diǎn)課題“語(yǔ)篇學(xué)視域下文本解讀方法實(shí)踐研究”（編號(hào)：2019JK13-ZB22）的階段性研究成果之一。