【摘要】本文論述開展寓言教學(xué)的方法，提出引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、在品悟中悅納、在講述中積累、在運用中提高的教學(xué)建議，從而發(fā)揮教材文本的最大價值。

【關(guān)鍵詞】寓言 特點 文本 價值 語用能力

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）25-0092-02

寓言是小學(xué)生喜聞樂見的一種文本體裁。寓言常常運用類比的手法，將一個深刻的大道理蘊藏在簡單的小故事中。對于小學(xué)生而言，感知、理解寓言故事并沒有太大的難度，但洞察其中所蘊藏的哲理則有較大的障礙。教師如果不能很好地引領(lǐng)學(xué)生，那么對于豐富學(xué)生知識、發(fā)展學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生審美能力都是重大損失。筆者擬以部編版語文三年級下冊第二單元的寓言單元為例，談?wù)勅绾位谖捏w體裁巧妙而高效地落實語文要素。

一、在閱讀中理解

部編版語文三年級下冊第二單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，其中的《守株待兔》是一個耳熟能詳?shù)慕?jīng)典寓言，里面的情節(jié)學(xué)生并不陌生，但由于其是文言形式，很多學(xué)生還不能夠很快適應(yīng)。為了打破學(xué)生對文言認知的思維壁壘，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀，以強化對文言內(nèi)容的理解、對文言形式的吸收。

由于文言形式與教材中的白話文本、常態(tài)表達習(xí)慣都不一樣，教師還應(yīng)通過多樣化的表達形式，如教師范讀之后學(xué)生跟讀，理解語言之后的自主朗讀，小組成員之間的串聯(lián)朗讀，包括為了夯實積累進行的背誦性朗讀，等等。通過多重朗讀不斷縮短學(xué)生與文本之間的距離，讓學(xué)生準確而流利地將文言“皆若出于吾之口”。

這個單元中其他幾篇文章，故事內(nèi)容也相對簡單，學(xué)生初步朗讀基本沒有太多的障礙，理解內(nèi)容也并不算難。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本自身的特點入手，比如緊扣描寫陶罐和鐵罐的語句，通過分角色朗讀課文的方式走進文本;教學(xué)《美麗的鹿角》時，可以通過關(guān)注鹿的前后心理變化來感知故事的主要內(nèi)容;最后一篇略讀課文《池子和河流》一改寓言故事性的特點，采用了詩歌的形式，教師可以組織學(xué)生從分開的詩行中嘗試進行分工合作，以理解文本。

二、在品悟中悅納

在學(xué)生順利理解了文本內(nèi)容之后，教師還需要引領(lǐng)學(xué)生從文本故事中跳出來，對故事中所蘊含的道理進行體悟和提煉。這就意味著寓言閱讀決不能止步于文本的表層，而需要緊扣文本內(nèi)在的表達重點以及這些語言中所蘊含的豐富價值，積極探尋文本語言背后所蘊藏的中心，設(shè)置與寓言故事內(nèi)容相吻合，又能貼近學(xué)生認知能力的核心問題，從而為學(xué)生積極建構(gòu)文本內(nèi)在的價值奠定堅實的基礎(chǔ)。

比如，對于《守株待兔》一文的最后一句“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”，教師可以設(shè)置這樣的問題：兔子沒有復(fù)得，怎么就會“為宋國笑”呢？宋國人究竟會笑話他什么呢？以幫助學(xué)生了解農(nóng)夫言行背后所滲透出來的僥幸心理，真正懂得要想有所收獲必須要靠自己的勞動，靠僥幸心理是難以取得成功的。再如《南轅北轍》這個故事，教師也可以結(jié)合故事內(nèi)容設(shè)置這樣的核心問題：故事中的坐車人究竟犯下了什么錯誤？在現(xiàn)實生活中，有哪些錯誤與這個故事中的錯誤是一個道理？第一個問題，旨在讓學(xué)生審視故事中人物的故事，總結(jié)故事中人物的錯誤，初步提煉其中所蘊藏的人生哲理;第二個問題，則將學(xué)生的思維從文本情境轉(zhuǎn)移到自己的生活實踐過程中，旨在幫助學(xué)生做好相應(yīng)的準備，與自己的生活實踐進行勾連，認識到當(dāng)行動與目的相悖，永遠都無法達成自己的目標(biāo)。

借助核心主問題所提煉出來的道理，在不違背寓意的基礎(chǔ)上，教師要盡可能給學(xué)生廣闊的空間，讓學(xué)生能夠從不同的故事中獲取豐富而真實的思維認知，更好地發(fā)展語文素養(yǎng)。

三、在講述中積累

教學(xué)任何敘事性文本都不應(yīng)該僅僅停留在理解的層面上，而需要在理解之后，充分遵循葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“教材無非就是個例子”的理念，彰顯教材文本的范例作用，組織學(xué)生復(fù)述，讓學(xué)生在理解中內(nèi)化，在內(nèi)化中悅納，在悅納下復(fù)述，最終達成積累、表達和訓(xùn)練思維的多重目標(biāo)。為此，教師需要在學(xué)生理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不斷夯實學(xué)生的認知，以故事講述作為教學(xué)抓手，更好地推動學(xué)生感知和理解文本，從而整體提升課堂教學(xué)效率。

比如，教學(xué)《美麗的鹿角》時，筆者運用文字提示的方式，先讓學(xué)生畫下課文中著力描寫“角”和“腿”特點的詞語，在理解之后將這些詞語作為學(xué)生講述故事的線索和抓手，達成理解和復(fù)述的雙重效果;教學(xué)《守株待兔》時，可以讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，將整個故事繪制成為一套簡易的連環(huán)畫，借助直觀而形象的圖片，將故事的來龍去脈串聯(lián)起來，最后鼓勵學(xué)生將故事講清楚、講生動、講形象;教學(xué)《北風(fēng)和太陽》時，可以讓學(xué)生嘗試提煉主干，先概括文本的故事梗概，然后借助于“何人何時在何地做何事”的格式，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，引領(lǐng)學(xué)生在復(fù)述的過程中緊扣時間、地點和事件的變化來感知故事發(fā)展，從而順利完成故事復(fù)述。

這種復(fù)述必須要基于學(xué)生對文本的深入理解，這樣才能夠推動學(xué)生理解語言文字，同時也能促進學(xué)生感知文本語言，最終發(fā)展表達能力。

四、在運用中提升

教材中的課文作為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的范例資源，寓言類文本所起的作用不僅僅是提煉和概括，也有復(fù)述與理解，更為重要的是其文本內(nèi)容、語言形式等都蘊藏著更為豐富的語用訓(xùn)練資源。因此，教師要走出提煉概括、理解復(fù)述的常規(guī)化套路，能夠從具體的文本中挖掘更為豐富的訓(xùn)練資源，并充分整合運用這些資源，對文本的內(nèi)容進行表達與創(chuàng)造。這些既是對文本語言的內(nèi)化和模仿，同時也是提升學(xué)生遷移運用能力的途徑，使學(xué)生能夠表達語言中蘊含的哲理。

比如，《陶罐和鐵罐》一文中，人物角色之間的對話非常豐富，教師不僅要讓學(xué)生通過這些對話揣摩人物的心理特征，而且還要在學(xué)生揣摩人物角色的過程中拓展補充省略號的內(nèi)容，讓學(xué)生感知人物不同角色下的不同心理、不同特點。又如，教學(xué)《美麗的鹿角》時，筆者以文本中人物角色的對話為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在深入理解文本的過程中，嘗試對文本的內(nèi)容進行補充與拓展，感受鹿的心理變化。如故事中獅子被鹿遠遠地甩在了身后，已經(jīng)不想再追時，筆者相機補充：獅子此時的心理究竟是怎樣的？當(dāng)鹿角被掛在樹上時，原本完全放棄的獅子感覺到時機又來了，此時的小鹿又是怎么想的呢？當(dāng)獅子鼓起信心，奮勇直追時，小鹿為什么想想都會冒出許多冷汗呢？……對于課文中的這一連串的心理呈現(xiàn)，作者并沒有直接表達，但結(jié)合故事發(fā)展以及人物在情境中所表現(xiàn)出來的細節(jié)，學(xué)生不難揣摩出動物內(nèi)心的想法。這種補充式的想象能夠幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，并促進學(xué)生加深認識，更好地提升認知能力。

寓言是一種智慧的象征，教師要對教材中的寓言類文本形成自己的解讀和思考，通過巧妙地整合和運用文本表達的材料，更好地凸顯文本內(nèi)在的核心價值，讓學(xué)生在認知的過程中形成深入的理解。

作者簡介：盧春（1976— ），廣西玉林人，一級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）