【摘 要】兒童的挑戰(zhàn)性學習需要有支架的支撐。對此，江蘇省揚中市外國語小學教育集團一方面著手對挑戰(zhàn)性學習進行理論研究，另一方面為挑戰(zhàn)性學習開發(fā)了三種支架：周期學習單、任務鏈、項目書。在后續(xù)的研究中，研究團隊還應加深對挑戰(zhàn)性學習內涵和機理的認識，尤其是對兒童的挑戰(zhàn)性學習的研究，此外，對于支架的研究也要進一步具體化、精細化。

【關鍵詞】挑戰(zhàn)性學習;支架;研究生長點

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）49-0018-04

【作者簡介】彭鋼，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）研究員，國家督學。

對于江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“支持兒童挑戰(zhàn)性學習的支架建構實踐探索”的研究和實踐，江蘇省揚中市外國語小學教育集團已經有了一個很好的開端。

一、系統(tǒng)建構挑戰(zhàn)性學習支架以推進實踐探索

該項目的主要任務是為學生的挑戰(zhàn)性學習建構支架。建構什么樣的支架，支架能否支撐學生的挑戰(zhàn)性學習以及形成設計和運用支架的教學策略，是實踐需要回答的三個主要問題。對此，揚中市外國語小學教育集團開發(fā)了三種學習支架：周期學習單、任務鏈、項目書。

首先，三種支架的性質、功能各有不同，擴大了運用的范圍。周期學習單似乎適用于各門學科的挑戰(zhàn)性學習，且從以“一個主題”“一個單元”為學習對象和“預學”“導學”“延學”的邏輯順序看，顯然這一支架能夠支撐包含一個課時或多個課時的“長程學習”，是資源型和程序型的支架。任務鏈顯然是借鑒了“問題鏈”的提法，它適用于學習內容整體性強、內在聯(lián)系緊密、知識具有連續(xù)性的理科，如數學學科，也可用于文科中邏輯關系緊密的內容的教學。既然是“鏈”，顯然是通過任務分解顯示出一種路徑，是偏重程序型的支架。項目書的主要運用范圍是研究性學習和綜合實踐活動，其指向更高階的思維發(fā)展和能力培養(yǎng)，屬于方法型和程序型的挑戰(zhàn)性學習支架。有了這三種互為補充的支架，學生大部分的挑戰(zhàn)性學習任務都能順利完成。

其次，開發(fā)了三種支架的分類操作樣式，為師生設計和運用支架提供了方便。周期學習單主要包括學情分析、繪制學習地圖、嘗試學習、鞏固拓展、評價設計等內容，并分為“預學”“導學”“延學”三類，在此基礎上也明確了這三類周期學習單的主要功能和操作。任務鏈的設計包括“明晰學情”“精選內容”“規(guī)劃流程”三個步驟，運用時要做到“任務目標真實可感”“任務呈現(xiàn)方式豐富”“任務結構體系完整”。項目書有三種類型，即“結構性項目書”“主題式項目書”“開放型項目書”。不同類型的項目書有不同的要求，如結構性項目書要求學生的學習符合特定的學習目標，完成的作品符合一定的標準（使用特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、達到規(guī)定的質量標準）;而開放型項目書則要求項目具有鼓勵探索、創(chuàng)新的特點，學生在做這些項目時不必有指南或者標準，他們可以以自身的方式來看待他們所熟悉的事物或通過對熟悉材料的調查發(fā)現(xiàn)新的作用等。

最后，結合日常的學科教學和綜合實踐活動，提供了成功運用支架的典型案例。這組文章中周期學習單提供了一個英語學科的案例，結合英語學科特點和教學常規(guī)，形成了三類周期學習單：新授課的周期學習單、練習課的周期學習單、綜合板塊的周期學習單。任務鏈教學提供了一個數學學科的案例，結合數學學習的特點和教學常規(guī)呈現(xiàn)了三類任務鏈的教學：在知識理解時建構任務鏈，在探尋規(guī)律時建構任務鏈，在解決問題時建構任務鏈。該案例中的任務鏈運用具有鮮明的學科特點。項目書的設計和運用提供了三個案例，有兩個屬于綜合實踐活動或研究性學習，一為“‘尋跡——紅色之旅”，一為“覓島——成長體驗周”，尤其是后一項目，整體設計非常出彩。“設計美景觀察師的私人手帳”屬于語文學科的研究性學習，角度很獨特，題目也很別致，一系列遞進式的任務要求非常明確。

這類典型案例將支架的設計、使用等融合進具體的學習過程和教學過程中，體現(xiàn)了實踐創(chuàng)新的具體性、豐富性和原創(chuàng)性，為形成系統(tǒng)的理性認識甚至理論創(chuàng)新提供了豐富的原材料和有價值的經驗。

二、理性認識與實踐探索的雙向互動與建構

成功的實踐離不開理論的引領和指導，好的理論也離不開實踐的磨礪和反哺，這就是理論與實踐的雙向互動和建構。顯然，項目前期研究所形成的理性認識和理論概括引領著、指導著項目的實踐探索和建構。從這一組文章中，可以看出學校對“挑戰(zhàn)性學習”這一核心概念已經形成了一系列基本認識。

首先是對挑戰(zhàn)性學習意義的認識。挑戰(zhàn)性學習是針對小學階段課堂教學中普遍存在的問題而提出的，這些問題表現(xiàn)為課堂表面上熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，卻缺乏學生深度參與所需要的思考和互動，學生缺乏學習的遷移力和持久力，因此學習并沒有真正發(fā)生，核心素養(yǎng)和關鍵能力的培養(yǎng)也無法真正落到實處。讓學習真正發(fā)生可以有多種方式，而揚中市外國語小學教育集團則選擇了挑戰(zhàn)性學習這一方式。

其次是對挑戰(zhàn)性學習內涵的認識。項目組試圖從“正面”對挑戰(zhàn)性學習進行界定，大致有三層意思：一是強調在真實開放的復雜情境中（系列性、挑戰(zhàn)性的學科活動中），以現(xiàn)實問題為驅動;二是強調通過學生的自主參與和主動建構，促進概念內化、技能運用和高階思維發(fā)展;三是強調在這一過程中使學生的認知能力、合作能力、創(chuàng)造能力等關鍵能力得到培養(yǎng)。為進一步明確什么是挑戰(zhàn)性學習，他們又從“反面”進行論證，說了四個“非”：非常規(guī)性，非即時性、非單一性、非安然性，盡管表述并不嚴密和周全，但方法的運用是正確的，達到了區(qū)分挑戰(zhàn)性學習和非挑戰(zhàn)性學習的目的。

再次是對挑戰(zhàn)性學習前提性條件的認識。項目組強調了三條原則：一是符合課程標準要求，二是基于學生已有的認知水平，三是指向高階思維能力發(fā)展（全文多次出現(xiàn)“高階思維能力”，但其內涵并不一致，這既說明了其重要性，也說明還在思考過程中）。這一前提性條件的補充，在一定程度上明確了挑戰(zhàn)性學習是在小學階段、以學科教學為主要領域并以小學生為學習主體。

最后是對挑戰(zhàn)性學習支架功能的認識。三種支架（資源型支架、程序型支架和方法型支架）體現(xiàn)了三種功能，揭示了支架支撐學習的內在原理：一是促進內部分解，不僅資源可以分解，程序和方法也可以分解為過程、步驟和環(huán)節(jié);二是提供適切援助，可概括為“適時”和“適度”，把握好時機為“適時”，重在“啟發(fā)”而不是“告訴”為“適度”。

三、挑戰(zhàn)性學習研究的生長點

客觀地說，后三篇文章中的內容有上述理性認識的引領和指導，有些能夠具體落實，有些雖然體現(xiàn)得不夠充分但也能看出一點苗頭和影子。但我們更應該看到現(xiàn)有認識的捉襟見肘，無法與已經創(chuàng)造出來的實踐相匹配、相一致;還應看到實踐對理論認識提出了新的要求，理論若不能揭示新的實踐探索方向，就無法有效地引領實踐走向深化和細化。

首先是加深對挑戰(zhàn)性學習內涵和機理的認識，充分激活兒童的日常學習。孫瑩、于飛的文章題目為“挑戰(zhàn)性學習，讓學習真正發(fā)生”，非常好的題目，但卻缺少進一步的思考——挑戰(zhàn)性學習如何讓學習真正發(fā)生？我相信孫校長和項目組的意思一定不是用挑戰(zhàn)性學習去取代所有的學習，讓挑戰(zhàn)性學習包打天下。我相信孫校長的意思一定是以挑戰(zhàn)性學習激活兒童的日常學習，以挑戰(zhàn)性學習帶動、強化、保持學生其他方式的學習。兒童學習的類型和樣式多種多樣，日常生活中隨時隨地可以學習，有有意識的學習也有無意識的學習，有強意識的學習也有弱意識的學習，有高難度的學習也有低難度的學習……學習具有挑戰(zhàn)性固然重要，但只有挑戰(zhàn)性而沒有其他的內涵和味道，那么兒童肯定不會喜歡。如果讓兒童每天、每節(jié)課甚至每時每刻都面對挑戰(zhàn)性學習、都得解決挑戰(zhàn)性任務、都要保持高水平的思維狀態(tài)，他們一定會崩潰的。因此，筆者認為用挑戰(zhàn)性學習激活學生的日常學習是最重要的，以挑戰(zhàn)性學習協(xié)同各類學習更是研究的重點，如低年級的挑戰(zhàn)性學習可與游戲性學習和趣味性學習相結合;到了中年級，挑戰(zhàn)性學習可與實踐性、操作性的學習相結合;到了高年級，挑戰(zhàn)性學習可與審美性、個性化、創(chuàng)造性學習相結合等。

挑戰(zhàn)性學習要注重與常規(guī)教學和日常學習相融合，這樣才能體現(xiàn)讓學習真正發(fā)生的意蘊。周期學習單的價值取向（在形式上還需要進一步具體和完善），就是能夠融合在日常教學和學習中，能夠與各學科教學實踐、學習實踐緊密結合，能夠激發(fā)學生的學習動力和活力，能夠有效激發(fā)兒童學習的興趣和熱情，能夠促進師生教學方式和學習方式的改變。至于培養(yǎng)的是高階思維或低階思維，是高階思維中包含著低階思維，還是從低階思維走向高階思維，有那么重要嗎？你能分得開、拎得清嗎？為什么非得讓挑戰(zhàn)性學習具有“非常規(guī)性”“非即時性”“非單一性”“非安然性”？如果說周期學習單、任務鏈、項目書的實踐建構有什么特別好的地方，筆者認為最重要的品質是融入了教育教學的日常實踐，從根本上超出了“四非”的規(guī)定，從而推動我們去進一步思考挑戰(zhàn)性學習的內涵與特質。

其次是以實證的方式加深對兒童挑戰(zhàn)性學習的研究，從而形成新的認識和理解。本項目的重點任務是建構挑戰(zhàn)性學習的支架，如上所述項目組對于這一點把握得十分準確。但顯而易見的是，沒有對兒童挑戰(zhàn)性學習的深刻認識和把握，也就無法超越現(xiàn)有的實踐。其中兒童這一主詞尤其不可省略。因為挑戰(zhàn)性學習不是一個嚴格的學術概念，而是一個前科學的概念，內涵模糊，歧義叢生，因而具有進一步研究的空間，同時也不是特指小學階段的學習，而是各個階段都可以運用，運用于初中和高中同樣成立。筆者認為，項目組強調基于學科標準的方向是正確的，但必須進一步深化，應結合兒童在小學階段學科學習的特點，在深入研究課程標準和教材的基礎上，明確從小學低年級、中年級到高年級兒童挑戰(zhàn)性學習的目標和重點，從而為支架的建構提供縱向的發(fā)展序列;同時在橫向上要以個案研究的方式，深入研究兒童挑戰(zhàn)性學習的共性特質和不同類型兒童的個性特點，從而提供真正意義上能夠幫助各類兒童進行挑戰(zhàn)性學習的支架，甚至建構出服務天才兒童或問題兒童的特定支架，而不是籠而統(tǒng)之地提供一種支架。

在教師為學生提供挑戰(zhàn)性學習支架的同時，還要引導一部分學生學會自己建構支架，即建構適合于自身學習特點和學習風格的支架，從這個角度講，兒童挑戰(zhàn)性學習的研究內在地包含著兒童自主建構學習支架的研究。如果能夠積累兒童解決挑戰(zhàn)性學習問題的幾十個案例，項目組就能夠發(fā)現(xiàn)兒童挑戰(zhàn)性學習的真實過程和真實意蘊，就能夠超越現(xiàn)有的認識和理解而做出更精彩、更具原創(chuàng)性的理論建構。

最后，支架的分類給出了明確的實踐方向，實踐建構需要進一步具體化、精細化。本專題第一篇文章中明確提出了三類支架，即資源型支架、程序型支架、方法型支架，邏輯上很清晰，學理上也站得住，但并沒有沿著這一方向進行系統(tǒng)的探索，有點可惜。無論是周期學習單、任務鏈還是項目書，都是混合型或綜合性的支架，因此典型的資源型支架、程序型支架、方法型支架的面貌并不清晰，如支架名稱、適用范圍、操作要領、注意事項等一片模糊。如果能讓這三類支架具體化、精細化，同時在不同的學習活動中組合運用各種支架，就能夠更好地幫助學生解決學習中碰到的難題了。舉例說，在表述周期學習單時，提到了“繪制學習地圖”，筆者認為這是一種典型的程序型支架，可以運用于各種不同的學習場景和學習活動中，甚至可以直接運用到任務鏈和項目書中。

項目組要分類開發(fā)更多類似的支架，建構適合小學1～6年的“兒童挑戰(zhàn)性學習工具箱”。在小學6年中讓學生根據學習需要逐步積累和掌握這些支架，不僅有利于解決眼前的學習挑戰(zhàn)和學習難題，而且能為學生的終身學習打牢基礎。