劉歡

內(nèi)容摘要：教化關(guān)涉的是人的精神活動(dòng)，現(xiàn)代教育對(duì)教化理想的關(guān)注，德性的理念才能滲透在教育的每一個(gè)細(xì)節(jié)中。違背個(gè)體發(fā)展規(guī)律，阻礙個(gè)體發(fā)展自由的教育有損個(gè)體的身心健康。在現(xiàn)代的教育體制下，重溫亞氏的德性教化思想，無(wú)疑給病態(tài)的教化現(xiàn)狀一劑良藥。

關(guān)鍵詞：亞里士多德 德性教化 現(xiàn)實(shí)意義

“精神是人與生活的真實(shí)現(xiàn)實(shí)，或者說(shuō)是人的本質(zhì)?！眮喪系滦运枷雽?duì)個(gè)體靈魂的關(guān)注，對(duì)精神世界的教化都是基于對(duì)個(gè)體內(nèi)在價(jià)值的肯定。其中，對(duì)理性的宣揚(yáng)是古典的理性主義的巔峰;對(duì)德性實(shí)踐活動(dòng)的重視又將教化的視角從理論拉回到現(xiàn)實(shí)中;對(duì)幸福的關(guān)涉也為個(gè)體尋找到精神的棲息地?，F(xiàn)代教育中存在的強(qiáng)制性德育方式，在一定程度上使受教育者淪為教化的“工具”。

一.重申理性在德性教化中的作用

現(xiàn)代思想的發(fā)展核心是理性，理性的發(fā)展一定程度上也體現(xiàn)了現(xiàn)代性的過(guò)程。對(duì)理性的繼承和發(fā)展是西方倫理學(xué)的脈絡(luò)，自理性發(fā)端就逐漸邁入了理性時(shí)代。中世紀(jì)的歐洲，在理性與信仰之間夾存的人不得不屈服于宗教強(qiáng)大的勢(shì)利。文藝復(fù)興的興起將人從宗教的枷鎖中解放出來(lái)，回歸到“人”，將研究的目光聚焦于人自身理性所能達(dá)到的領(lǐng)域。自此，壓抑已久的理性精神終于有了宣泄的出口，理性在現(xiàn)實(shí)的支撐下開始了對(duì)科學(xué)積極地探索。在文藝復(fù)興的推動(dòng)下，啟蒙運(yùn)動(dòng)有了更加強(qiáng)勁的發(fā)展勢(shì)頭，不僅在科學(xué)領(lǐng)域，也逐漸蔓延到人文、藝術(shù)領(lǐng)域。理性從啟蒙運(yùn)動(dòng)起步入了正規(guī)，也奏響了理性時(shí)代的序曲。理性的繁榮也帶來(lái)了理性思想的多元化，從蘇格拉底到尼采，理性歷經(jīng)漫長(zhǎng)的發(fā)展史后呈現(xiàn)給我們的是理性的光輝，以及通往德性教化的路徑。理性在德性教化中起到了支撐性作用，挖掘理性在教化路徑中的價(jià)值，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)個(gè)體教化過(guò)程其實(shí)也是理性發(fā)展的過(guò)程。理性與德性在個(gè)體教化中的一致性也體現(xiàn)出理性的地位，缺乏理性的教化不是德性教化的內(nèi)容。理性使人成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)立的行為能力以及處事能力。理性造就的能力就是教育所要培養(yǎng)的目標(biāo)，對(duì)事物準(zhǔn)確的判斷以及對(duì)道德觀念適當(dāng)?shù)娜∩岫际抢硇越o予我們的?，F(xiàn)今道德多元化的社會(huì)中，道德觀念的面貌日益更新，我們遇到了越來(lái)越多的道德判斷和道德選擇。在道德的兩難境地中，唯有理性才能讓我們不隨波逐流，淹沒(méi)在時(shí)代的洪流中。理性使我們保持清醒的頭腦，對(duì)待實(shí)踐中遇到的問(wèn)題能夠客觀的分析，并給出合理的安排。理性是靈魂的品質(zhì)，是理智德性被教化的產(chǎn)物，是高貴【高尚】的象征。

二.注重德性教化的實(shí)踐性

亞氏德性教化的突出特點(diǎn)在于其強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性，實(shí)踐性無(wú)疑給德性教化注入了強(qiáng)大的執(zhí)行動(dòng)力。當(dāng)代的德性教育演變成了以灌輸外在道德準(zhǔn)則為主要形式的教化方式，德性價(jià)值的傳遞在主個(gè)體之間以純理論的虛體游離徘徊。一種排除實(shí)踐原則的德性教化體系的建立給個(gè)體帶來(lái)的是脫離實(shí)際生活的理念世界，這樣的德性教化方式最終導(dǎo)致的是精神與現(xiàn)實(shí)的背離和矛盾。實(shí)踐性是橫跨個(gè)體與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的橋梁，是連接兩者的必經(jīng)的樞紐。個(gè)體在與社會(huì)的交往過(guò)程中必定會(huì)遇到道德的迷茫與困惑，而實(shí)踐性恰恰有效解決在此過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題。而一旦德性教化脫離了實(shí)踐，完全架空德性含義，德性也因此失去了教化的意義。沒(méi)有實(shí)踐的德性生活，就像是一口缺乏水源的井，干枯而荒蕪。亞氏的德性教化理論所倡導(dǎo)的是在德性生活中習(xí)得智慧，獲得教化。他所強(qiáng)調(diào)的是實(shí)踐智慧對(duì)德性生活的指導(dǎo)作用，實(shí)踐智慧是實(shí)踐中積累和獲得的一系列經(jīng)驗(yàn)的總和。實(shí)踐智慧為德性提供了合理的規(guī)劃與選擇，個(gè)體在德性生活中應(yīng)該過(guò)怎樣的德性生活，應(yīng)該選擇怎樣的方式獲得教化都是由實(shí)踐智慧決定的。在現(xiàn)實(shí)的教育體制下，德性教化的方式在悖于實(shí)踐性原則的前提下對(duì)個(gè)體提出了不切實(shí)際的要求，實(shí)際上是對(duì)個(gè)體德性養(yǎng)成可能的剝奪。個(gè)體在發(fā)展的各個(gè)階段對(duì)德性實(shí)踐的要求是不同的，在德性教化過(guò)程中結(jié)合個(gè)體的發(fā)展特征采取不同形式的實(shí)踐內(nèi)容，才能不斷優(yōu)化德性教化的結(jié)果。教育關(guān)注的是人內(nèi)在品質(zhì)的養(yǎng)成，是在現(xiàn)行的教育手段下個(gè)體不斷的接受以及再生成的過(guò)程。對(duì)德性的展望勢(shì)必將成為教育的新抓手，落實(shí)德育工作的成效性是教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。不可否認(rèn)的是，現(xiàn)今的德育工作對(duì)德性教化的實(shí)踐傾向不明顯，仍然將希望寄托于德性知識(shí)的傳授，將個(gè)體束縛于實(shí)踐教化之外。亞氏所倡導(dǎo)的德性生活、靈魂的教化以及對(duì)至善的追求在歷經(jīng)歷史的演變后逐漸被替換?，F(xiàn)代教育的工具性、功能性將德性教化的精髓掩埋在歷史的塵埃中。反觀我們自身，再將目光鎖定于亞氏所處的時(shí)代，我們不得不感嘆于先哲們的智慧，他們對(duì)于德性的探索以及德性的實(shí)踐是我們德性教育所忽視的。

三.德性教化對(duì)幸福的關(guān)照

作為個(gè)體在走向社會(huì)之前必須經(jīng)歷的教化方式來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育承擔(dān)了個(gè)體在教化期間的大部分責(zé)任。所以學(xué)校旨在培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人都關(guān)乎個(gè)體能成為什么樣的人。個(gè)體與學(xué)校教育之間是否存在多維度的教育關(guān)系直接決定了教育的質(zhì)量的好壞。而在現(xiàn)代教育體制下，教育對(duì)受教育者未來(lái)技能儲(chǔ)備的訓(xùn)練不斷加大。教育對(duì)象被當(dāng)作既定的存在接受技能的訓(xùn)練和完善，同時(shí)技能越來(lái)越多的與未來(lái)物質(zhì)基礎(chǔ)掛鉤，最終導(dǎo)向了教育作為了獲得生存資源的工具。將德性教化從教育中抽離使得教育喪失了原本的意義，在此基礎(chǔ)上又隔斷了德性教化對(duì)美好生活的關(guān)照，雙重意義上顯露出教育的失職。德育目的是為了培養(yǎng)真正意義上的“好人”，“好人”是在德性教化的基礎(chǔ)上闡述的?！昂萌恕辈⒉皇峭耆饬x上的“完人”，而是在德性修養(yǎng)上完成了教化過(guò)程。“好人”不僅在德性水平上達(dá)到一定層次，還對(duì)生活有美好而正確的追求。“好人”在教育體制下是能找到恰當(dāng)?shù)睦硐霘w宿的，將實(shí)現(xiàn)自身的幸福作為接受教化的目的。現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)狀是培養(yǎng)了一批普遍意義上的懂知識(shí)的集體，在德性水平上良莠不齊。個(gè)體將知識(shí)的量作為自身的價(jià)值追求，對(duì)未來(lái)的展望也僅停留在此，全無(wú)關(guān)涉自身品質(zhì)的追求，對(duì)美好幸福的期盼。對(duì)于受教育的個(gè)體來(lái)說(shuō)，在接受教化的過(guò)程中建立起對(duì)幸福的意念，對(duì)自身的品質(zhì)培養(yǎng)起到了重要的指引作用。

幸福，本身是一種實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，也是所有實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的最終目的。亞氏所說(shuō)的幸福不是指一種感覺(jué)，而是靈魂得到教化的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。他認(rèn)為的幸福并不完全排除外在物質(zhì)的補(bǔ)充作用，他肯定了在幸福的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中外在善的推力。但這并不表示幸福的實(shí)現(xiàn)一定與外在善不可分離，外在善只是輔助作用，不可賴以為基礎(chǔ)，更不可將外在善當(dāng)作目的追求。在現(xiàn)行的教育體制下，關(guān)于如何獲得幸福的教育幾乎是空白的。受教育者在被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程中沒(méi)有得到關(guān)于幸福的教化，教育者自身也不重視個(gè)體靈魂的提升和改造。這樣的互動(dòng)使得教育體系下的教育內(nèi)容以及教育目的單一。更多的教育者實(shí)施的教育活動(dòng)是為了獲得學(xué)生對(duì)于客觀知識(shí)的識(shí)記和掌握，教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也依據(jù)這一原則對(duì)學(xué)生進(jìn)行衡量。個(gè)體在教育大環(huán)境的引導(dǎo)下對(duì)自身的期望限定在狹窄的空間，閉塞了對(duì)于幸福的關(guān)照。“在現(xiàn)代性社會(huì)里，誰(shuí)為著正義而行正義？誰(shuí)為著真正的美善生活而追尋智慧？誰(shuí)為著靈魂的高尚和生活的幸福而踐行美德？教育還關(guān)注人的精神靈魂嗎？我們還為著真理、善、美、幸福、正義以及美德而教育和接受教育嗎？”在這樣缺乏美德，缺乏正義的時(shí)代，我們真正需要的是對(duì)靈魂的教化。我們生活不僅是為了生存，而是為了更幸福的生活，為了更加高尚的追求而生活。幸福詮釋了我們對(duì)于美好生活的向往和熱愛(ài)，增加了我們生活的激情。幸福引導(dǎo)著我們對(duì)自身價(jià)值的定位，有了幸福的存在，德性教化無(wú)形中就有了對(duì)個(gè)體的約束力。這種約束不是強(qiáng)制的，而是個(gè)體自我設(shè)定的。約束使得個(gè)體在道德選擇中自動(dòng)摒棄了對(duì)惡的盲從，堅(jiān)持對(duì)幸福的趨逐。幸福的自為就是德性自覺(jué)，這就是教化所要達(dá)到的結(jié)果。金生鈜先生在他的《德性與教化》中感嘆到現(xiàn)代教育對(duì)德性的偏離，以及教育的價(jià)值取向的扭曲。但他仍對(duì)現(xiàn)代教育保有希望，他認(rèn)為只要有德性教化的理想，并且不斷地審視我們自身，就能逐漸回到“好教育”中培養(yǎng)新時(shí)代的“好人”。

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（作者單位：宿遷學(xué)院教師教育學(xué)院）