曹海波

教育學心理學研究證明，問題是引發(fā)學生思維活動的驅動力，而學生問題意識的建立，與教師的正確引導與培養(yǎng)是密不可分的。研究表明，中國的大部分小學數(shù)學教師能提出恰當?shù)臄?shù)學問題，但問題的質量仍有待提高。并且通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小學數(shù)學課堂的追問仍存在很多問題。美國教育部國家教育研究所（IES）2007年頒布的《為了改善學生學習的教學組織——一份實踐指南》中建議：教師在課堂教學中要鼓勵學生回答“深層次”的問題，以促進學生對數(shù)學本質的深刻理解，深度問題的質量與學生課堂學習效果表現(xiàn)出非常高的相關度。

研究者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上教師提出的問題數(shù)量雖然很多，但卻只有很少一部分能觸發(fā)學生的高階思維，我們將這種可能會觸發(fā)學生高階思維的問題稱為深度問題，這樣的課堂提問和追問稱之為深度提問和深度追問。深度追問能引導學生在理解數(shù)學概念或規(guī)則等知識后，用自己的語言進行解釋或闡述，并能夠敘述個體的思考過程。課堂上教師要通過問題引導，促進師生之間進行有效的課堂提問與追問，促使學生在進行深度思考，并主動探究知識的形成過程，反思解決問題的方法，從而真正理解新知識的建構，清楚數(shù)學的本質，高階思維得以發(fā)展。

一、小學數(shù)學課堂追問存在的問題與現(xiàn)狀

1.追問缺乏針對性

小學數(shù)學課堂中，教師的追問沒有很強的針對性，不能有效促進教學，也不利于提高小學數(shù)學的教學水平和質量。教師課前不認真鉆研教材，不進行分析學情，課堂提問只是為問而問，毫無目標，這種碎問碎答式的提問與回答，不僅無法引發(fā)學生對學習過程進行思考，甚至還會束縛學生的思維，使學生養(yǎng)成不思考、亂應付的不良習慣。長此以往，學生的學習能力得不到提升，學生的思維能力得不到發(fā)展。

2.追問缺乏層次性

小學生的思維水平不在同一起跑線上，課堂提問、追問、思考、回答等能力也存在差距。面對全班不同的學生，教師必須要把握每個學生的思維水平和認知基礎，設計不同層次的追問問題，促使思維能力較強的學生更好地提高學習能力和思維水平，同時幫助思維能力較弱的學生增強學習的自信心和內驅力。但大部分數(shù)學課堂，教師對課堂問題的設計缺乏層次性，導致部分學生不能有序思考，學生的學習能力逐漸下降，限制了學生思維的發(fā)展。

3.追問深度把握不準

有些教師對課堂提問缺乏深入研究，課堂提問只是流于形式，問題只求數(shù)量不求質量，提問、追問滿堂飛，但缺少觸發(fā)學生高階思維的深度問題。這種課堂看似“有問有答、氣氛活躍”，但大量沒有深度的提問、追問會導致學生走馬觀花的看待問題，不但沒有促進學生深入探究問題，還遏制了學生思維的發(fā)展。

二、小學數(shù)學課堂深度追問的有效策略

1.關注追問的針對性，做到有的放矢

高效的課堂提問要有針對性，追問目的要明確。課前教師要對課堂提問精心準備、充分預設：首先要深入研究教材、全面分析學情，針對教學目標、重難點、學生的思維水平等進行追問設計，然后在課堂上適當?shù)卣{整與引領，采用恰當?shù)恼n堂追問技巧，引領學生經歷追問、辨析、釋疑的過程，完成學習目標的同時，理解數(shù)學的本質，體會數(shù)學的獨有魅力。

在進行計算課的教學時，需要教師針對計算算理追問，讓學生不但知道怎么算，更知道為什么這么算，理解數(shù)學知識的原理與思想方法，體會數(shù)學學習過程的樂趣。如在“三位數(shù)除以一位數(shù)”教學時，課前進行了這樣的追問設計：當學生通過探究得出438÷3的商時，再回到豎式對生成過程進行追問：“這里的13表示什么？”“18又表示什么？”“你是怎樣得到的？”這些有效的“追問鏈”，引領學生對知識本身進一步的反思、分析和歸納，對計算的過程再思考，實現(xiàn)了知識的“再創(chuàng)造”，思維過程的“再呈現(xiàn)”。在一環(huán)扣一環(huán)的追問中，引領學生自主思考，并在思考中萌發(fā)“思想”，體會到思維過程的快樂。

2.把握追問的層次性，思維循序漸進

課堂追問要基于學生的思維水平，由易到難，創(chuàng)設有梯度的提問、追問，有個循序漸進的問題解決過程，才能保證學生思維活動的順利進行。如果一開始的問題就太難、太深，有的學生的思維達不到那個層次，往往會“知難而退”，不進行思考，坐等教師和其他同學的答案，課堂效益降低，學生思維得不到發(fā)展。在教學難度較大的知識點時，教師要善于建立問題解決的“梯子”，引領學生逐級攀爬，循序漸進。追問的對象可能是全體同學、某個同學或老師等，老師要做到兼顧全體、注重差異，對不同層次的學生進行不同層次的追問，使其思維在各自的水平上有不同的發(fā)展。

在教學“梯形的面積”時，設計如下課堂追問：

（1）推導三角形面積公式時，我們是把三角形拼成了什么圖形？

（2）推導平行四邊形面積公式時，我們又是把平行四邊形轉化了成什么圖形？

（3）平行四邊形和三角形面積公式的推導，都是以什么圖形的面積為基礎進行轉化的？

這三個問題相互聯(lián)系、承上啟下，由簡至難、環(huán)環(huán)相扣，從舊知巧妙轉化到新知，設計了問題的梯度，舒緩了思維的難度。這樣步步緊湊、逐級而上追問，促使學生沿著正確的思路進行有序的思考，提升了學生的思維品質。

3.把握追問的難易度，學習抵達深度

課堂上，追問應該達到的“深度”，不是說越深、越難就越有效，這里所說的“深度”，是指問題不停留在表面，教師要引領學生透過現(xiàn)象進行追問、比較、辨析，探究知識背后的“為什么”，我們追求的是切合思維、難易適度。課堂追問中，如果問題過于淺顯，價值性低、簡單機械的問題雖然學生回答起來比較輕松，但往往發(fā)揮不出提問的作用，學生就會對追問失去興趣;如果問題問的太深，難度過大、過于深奧的問題，學生會感覺不知所云、無從回答，打擊學生的學習積極性，甚至會喪失學習的信心。因此，一個難易適度的問題，使學生既能聯(lián)系舊知，又能發(fā)現(xiàn)期待新知的價值，讓學生既不覺得難以解答，又有積極思考。

在教學“同分母分數(shù)的加減法”時，首先和學生一起“同分母分數(shù)的加減法”，教師給出了以下題目：+=，-=，-=，待學生解答完畢，開啟新知探究，同時進行如下追問：（1）以上3個小題，其中有的分數(shù)不是最簡分數(shù)，你能不能把它改寫成最簡分數(shù)進行計算？

（2）不同分母（異分母）的分數(shù)能直接進行相加、減嗎？為什么？你應該怎么做？連續(xù)的追問恰到好處的引出“異分母分數(shù)加減法”與“同分母分數(shù)加減法”之間的聯(lián)系，降低了新知識的難度，激發(fā)學生進行回顧思考，采用儲備的舊知，來探索當前疑問的解決辦法，不但會解決此類問題，還體會到了數(shù)學轉化策略的魅力所在。對于重難點，我們“對癥下藥”適度追問，激發(fā)學生探究欲望，進行深度思考，通過探究得到背后的“為什么”，這也是對追問要達到的“深度”最好的詮釋。

總之，小學數(shù)學課堂上的深度追問，不是把某一知識點問深問難，而是要基于學生的思維起點，通過提問--思考--追問--再思考......直至問出觸及高階思維的深度問題，經歷解決問題的全過程，從而達到深度思考，促進高階思維的發(fā)展。

（作者單位：山東省安丘市實驗小學）