何天立

摘要：新舊動(dòng)能機(jī)制下課堂生態(tài)系統(tǒng)功能表現(xiàn)截然不同。舊動(dòng)能機(jī)制下學(xué)生被動(dòng)接受教師刻板單調(diào)的灌輸 式教育，知識(shí)陳舊效果差;新動(dòng)能機(jī)制下課堂生態(tài)充滿活力，教師更新了教學(xué)手段，學(xué)生擴(kuò)大了知識(shí)視野，獲取的 知識(shí)鮮活、鞏固又培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維的基本能力。我國(guó)的新動(dòng)能課堂生態(tài)建構(gòu)要充分運(yùn)用新媒體資源 和新技術(shù)要素;建立問題導(dǎo)向的啟發(fā)式課堂教學(xué);建立學(xué)生成才需要和社會(huì)宏觀需要聯(lián)動(dòng)的互動(dòng)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換;課堂生態(tài)系統(tǒng);要素 - 結(jié)構(gòu) - 功能框架

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-6916（2020）16-0125-04

新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)化作為課堂生態(tài)系統(tǒng)重構(gòu)的外部場(chǎng)景因 素，推進(jìn)了新技術(shù)、新媒介、新工具作為課堂組織與管理 之新要素資源參與課堂生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)。新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換 對(duì)于高校課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)來說，重在研究新技術(shù) 工具、新網(wǎng)絡(luò)媒體資源被納入微觀課堂教學(xué)過程后，傳統(tǒng) 課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)要素之變化，以及系統(tǒng)功能的狀態(tài) 與發(fā)揮如何。

一、文獻(xiàn)綜述：概念與范疇

（一）概念界定與范疇設(shè)定

20 世紀(jì) 30 年 代，美國(guó)學(xué)者沃勒在 其《教育社會(huì) 學(xué)》一書中首次提出 了“課堂生態(tài)學(xué) ”（Ecology of classroom）的概念。課堂生態(tài)研究是運(yùn)用生態(tài)學(xué)視角， 分析教育領(lǐng)域中的現(xiàn)象及問題，屬于教育生態(tài)學(xué)微觀領(lǐng) 域的研究范疇與內(nèi)容 [1]9。教育生態(tài)學(xué)興起于 20 世紀(jì) 60 年代末的西方國(guó)家，它的崛起反映了教育學(xué)從探究普適 性的教育規(guī)律向詮釋情景化教育內(nèi)容之方向性轉(zhuǎn)變，它 的出現(xiàn)開拓了運(yùn)用多學(xué)科的話語(yǔ)分析教學(xué)問題的研究范 式。在此趨勢(shì)性的研究范式轉(zhuǎn)變過程中，生態(tài)學(xué)作為多 學(xué)科話語(yǔ)中的一種語(yǔ)言工具，出現(xiàn)在教育學(xué)的微觀研究 領(lǐng)域。

課堂生態(tài)系統(tǒng)是一種特殊的生態(tài)體系。生態(tài)系統(tǒng)（Ecosystem）是指在一定的空間內(nèi)，生物與非生物環(huán)境 通過物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)相互作用、相互依存而構(gòu)成的 具有動(dòng)態(tài)性以及自我調(diào)節(jié)能力的統(tǒng)一整體 [2]。系統(tǒng)一詞 源于希臘語(yǔ)，其語(yǔ)義系指由部分構(gòu)成整體。在課堂生態(tài) 系統(tǒng)中，課堂生態(tài)主體與環(huán)境之間存在能量交換，課堂生 態(tài)主客體間存在著各種信息互動(dòng)，它們共同構(gòu)成了一個(gè) 動(dòng)態(tài)的有機(jī)整體。以系統(tǒng)狀態(tài)存在的課堂生態(tài)，重視系統(tǒng)整體表現(xiàn)，著眼局部微觀與整體環(huán)境間的聯(lián)動(dòng)，保持微 觀課堂與宏觀系統(tǒng)之間的互動(dòng)與能量交換。

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)涵界定研究，代表 性的觀點(diǎn)主要有環(huán)境論、環(huán)境—系統(tǒng)論、系統(tǒng)—功能論三 種。環(huán)境論者劉興然認(rèn)為，課堂生態(tài)是指對(duì)教師進(jìn)行教學(xué) 活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、活力、成效產(chǎn)生影響的課堂環(huán)境 [3];“環(huán)境— 系統(tǒng)”論者孫芙蓉認(rèn)為，課堂生態(tài)是課堂時(shí)空內(nèi)生命體 之間及其同環(huán)境之間的關(guān)聯(lián) [4];“系統(tǒng)—功能”論者沈雙 一等學(xué)者認(rèn)為，課堂生態(tài)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)環(huán)境要素組成，兼具信息傳遞與互動(dòng)等多功能的有 機(jī)生態(tài)整體或統(tǒng)一體，具有育人功能與知識(shí)信息傳遞職 能的生態(tài)系統(tǒng) [5]。

（二）要素—結(jié)構(gòu)—功能的系統(tǒng)論分析框架設(shè)定

任何生態(tài)系統(tǒng)都是由元素、結(jié)構(gòu)、功能三者結(jié)合構(gòu)成 的復(fù)合生命體。其中，要素作為系統(tǒng)的組成部分，表現(xiàn)了 系統(tǒng)的層次性;結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間相互聯(lián)系與 相互作用的方式;功能是系統(tǒng)整體與外部環(huán)境相互聯(lián)系 時(shí)所能表現(xiàn)出來的特性和能力。

基于生態(tài)系統(tǒng)自然構(gòu)成的“要素—結(jié)構(gòu)—功能”的 系統(tǒng)論分析方法，是分析與評(píng)價(jià)復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)功能與表 現(xiàn)的最佳方法。系統(tǒng)論是由美籍奧地利生物學(xué)者貝塔郎 菲于 1948 年創(chuàng)立的科學(xué)理論，該理論將系統(tǒng)看作是構(gòu)成 要素按照一定順序與結(jié)構(gòu)排列，并穩(wěn)定發(fā)揮特定功能的 組織整體。主要有系統(tǒng)功能論與系統(tǒng)元素論兩大最具有 代表性的研究觀點(diǎn)。系統(tǒng)功能論代表航天之父錢學(xué)森先 生認(rèn)為，系統(tǒng)是由相互依賴和相互作用的若干組成部分 結(jié)合成的具有特定功能的有機(jī)整體，而這個(gè)系統(tǒng)本身又 是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分 [6]10。系統(tǒng)元素論代表美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲認(rèn)為，系統(tǒng)是“具有相互 關(guān)系部分的總體”或者“相互關(guān)聯(lián)的元素集”[7]46。

（三）課堂生態(tài)系統(tǒng)之要素—結(jié)構(gòu)—功能的構(gòu)建

將課堂視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)，它同樣是由組成要素 按照一定結(jié)構(gòu)形式，聯(lián)結(jié)而形成的具有某種功能的有機(jī) 整體。其中，元（要）素是組成生態(tài)系統(tǒng)的基礎(chǔ)單元，元 素的性質(zhì)決定了系統(tǒng)的本質(zhì)與屬性特征;結(jié)構(gòu)是生態(tài)系 統(tǒng)構(gòu)成要素在時(shí)空中的組織形態(tài)和排列順序，不同的要 素排列方式不僅是系統(tǒng)異質(zhì)性的反映，也是決定其功能 差異的內(nèi)在要素。

從課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素視角來說，國(guó)際課堂生態(tài) 學(xué)家多伊爾認(rèn)為，課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成元素是學(xué)生、教師、 環(huán)境和信息四大要素 [8]。其中，教師與學(xué)生是系統(tǒng)的主 體因素;環(huán)境是系統(tǒng)功能運(yùn)行的情景因素;信息要素是系 統(tǒng)發(fā)揮功能效用的物質(zhì)載體與內(nèi)容。

從課堂生態(tài)構(gòu)成要素的時(shí)空排列結(jié)構(gòu)差異性視角來 看，當(dāng)課堂生態(tài)系統(tǒng)各個(gè)構(gòu)成要素圍繞教學(xué)活動(dòng)主題在 時(shí)空領(lǐng)域中的呈現(xiàn)不同排列順序與結(jié)構(gòu)關(guān)系時(shí)，就集結(jié) 成為課堂生態(tài)系統(tǒng)各種研究的結(jié)構(gòu)關(guān)系與研究?jī)?nèi)容。例 如：從時(shí)間結(jié)構(gòu)來看，研究?jī)?nèi)容可分為課堂教學(xué)時(shí)間的區(qū) 格、課堂時(shí)間與課外時(shí)間比例構(gòu)成;從空間結(jié)構(gòu)上，課堂 教學(xué)內(nèi)部師生主體間的角色劃分，課堂教學(xué)活動(dòng)的組織 方式、學(xué)生之間受教育活動(dòng)的組織與被組織的方式成為 影響系統(tǒng)功能發(fā)揮的空間構(gòu)成形式與研究?jī)?nèi)容。

從課堂生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮視角來看，保持系統(tǒng)內(nèi)部 構(gòu)成要素的多樣性，各個(gè)生態(tài)位要素間的能量與信息互 動(dòng)，維護(hù)生態(tài)子系統(tǒng)與總系統(tǒng)之間的物質(zhì)與能量有機(jī)互 換，是評(píng)價(jià)生態(tài)系統(tǒng)功能的基本準(zhǔn)則之一。故此，良性課 堂生態(tài)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在微觀層面上是指能夠有效發(fā) 揮課堂生態(tài)系統(tǒng)之組織管理多元化信息、發(fā)揮課堂傳遞 與固化知識(shí)的培育人才的職能;在宏觀職能上是指系統(tǒng) 能夠有效地形成并促進(jìn)微觀課堂與宏觀外部環(huán)境之間的 信息互換，促進(jìn)接受培育的勞動(dòng)力產(chǎn)品的價(jià)值交換，銳化 勞動(dòng)力產(chǎn)品在未來職業(yè)生涯和人才市場(chǎng)上競(jìng)爭(zhēng)能力與優(yōu) 勢(shì)，協(xié)助勞動(dòng)力產(chǎn)品完成其價(jià)值實(shí)現(xiàn)與價(jià)值轉(zhuǎn)化的社會(huì) 經(jīng)濟(jì)功能。

二、舊動(dòng)能機(jī)制下課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡表現(xiàn)

舊動(dòng)能機(jī)制下的傳統(tǒng)課堂生態(tài)系統(tǒng)是工業(yè)化時(shí)代的 產(chǎn)物，是教師主控式的教育動(dòng)力體系，以批量培育雷同勞 動(dòng)力產(chǎn)品為教育宗旨。遵循良性生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的一般原 則，舊動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)存在著以下方面的生 態(tài)失衡。

（一）系統(tǒng)構(gòu)成要素間能量與信息流動(dòng)受阻隔

這種阻隔帶來課堂生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)過程中，以知識(shí)傳遞為核心的人力資源產(chǎn)品在知識(shí)價(jià)值凝聚的教育過程 中，知識(shí)與信息資源的價(jià)值難以有效傳遞和固化成為受 教育者自身競(jìng)爭(zhēng)能力的核心競(jìng)爭(zhēng)要素。舊動(dòng)能機(jī)制下的 課堂生態(tài)系統(tǒng)，以教師為驅(qū)動(dòng)，以教育機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)，是自 上而下垂直信息發(fā)布的信息動(dòng)能傳導(dǎo)機(jī)制。這種機(jī)制下 受教育者被動(dòng)地接受教師課堂管理與信息內(nèi)容發(fā)布，缺 少主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的積極性。由此造成了舊動(dòng)能課堂 生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素（教師、學(xué)生、環(huán)境與信息）之間，缺 少系統(tǒng)內(nèi)部生態(tài)位元素間的信息與能量交互與流動(dòng)，教 師與學(xué)生之間關(guān)系對(duì)立，阻礙了教學(xué)效果的發(fā)揮。

（二）結(jié)構(gòu)固化，生態(tài)系統(tǒng)間缺乏有機(jī)的聯(lián)系互動(dòng)

從系統(tǒng)間關(guān)系視角，課堂生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系 統(tǒng)的微觀構(gòu)成，它的良性發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在微觀系統(tǒng)與宏 觀社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)的基礎(chǔ)之上 [9]118。而 教育生態(tài)系統(tǒng)的宏觀構(gòu)成作為課堂生態(tài)系統(tǒng)微觀存在的 外部環(huán)境，微觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)之間因缺乏信息傳遞與 能量互動(dòng)，系統(tǒng)間信號(hào)因彼此割裂，無(wú)法成為引導(dǎo)和規(guī)劃 課堂教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。由此帶來課堂教學(xué)運(yùn)行中人為的 主觀意志發(fā)揮，加劇了微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行中自循環(huán) 系統(tǒng)教學(xué)的封閉性，將阻礙生態(tài)系統(tǒng)功能的正常發(fā)揮。

（三）系統(tǒng)功能發(fā)揮不全問題

按照一般系統(tǒng)論和理論生物學(xué)創(chuàng)始人貝塔朗菲?（L.Von.Bertalanffy）的觀點(diǎn)，如果生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素之間 缺乏有機(jī)聯(lián)系與能量互動(dòng)，就會(huì)影響系統(tǒng)的功能發(fā)揮 [10]。 故此，從生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮的視角來看，舊動(dòng)能機(jī)制下的 課堂教學(xué)活動(dòng)存在著兩種功能發(fā)揮上的問題：一是，生態(tài) 系統(tǒng)學(xué)意義上的“局部生境效應(yīng)”，即所謂的花盆效應(yīng)。 花盆效應(yīng)的存在直接帶來了部分學(xué)生作為課堂教學(xué)的產(chǎn) 品，不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才勞動(dòng)力產(chǎn)品的需求，使大學(xué)生畢 業(yè)時(shí)發(fā)生了就業(yè)難和難就業(yè)的現(xiàn)實(shí)問題;二是，課堂生態(tài) 系統(tǒng)在實(shí)現(xiàn)人才產(chǎn)品價(jià)值創(chuàng)造功能的過程中，忽略了良 性的生態(tài)系統(tǒng)能量互動(dòng)的原則，導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)在培 育人才的職能發(fā)揮上存在著功能不全的問題。

三、新動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)特質(zhì)

新動(dòng)能課堂生態(tài)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的產(chǎn)物，它以培育 創(chuàng)新性人才能力為培養(yǎng)目標(biāo)，借助新技術(shù)、新媒體、新平 臺(tái)資源來充實(shí)和彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)之不足，形成了 新型的創(chuàng)新課堂生態(tài)體系。依據(jù)元素—結(jié)構(gòu)—功能的分 析范式，新動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)具有如下特質(zhì)。

（一）從系統(tǒng)的元素構(gòu)成來看，新技術(shù)、新媒體、新教 育平臺(tái)資源成為微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)的新要素因子和技術(shù) 工具

縱觀科技革命發(fā)展的歷史，技術(shù)創(chuàng)新及其應(yīng)用是推 動(dòng)一切事物變化的根本動(dòng)力。而當(dāng)今時(shí)代的新技術(shù)是以互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用而帶來的社會(huì)性的生產(chǎn)與生活方式的 變革，手機(jī)等新通訊工具的普及，改變了人群交往與溝通 的方式，即便是在微觀課堂中的面對(duì)面教學(xué)場(chǎng)景，手機(jī)逐 漸成為教師與學(xué)生之間交流的中介，現(xiàn)有很多研究針對(duì) 當(dāng)前課堂教學(xué)活動(dòng)中移動(dòng)通訊設(shè)備的運(yùn)用與介入，運(yùn)用 手機(jī)軟件和資源平臺(tái)來改善課堂教學(xué)管理，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課 堂的新型式教學(xué)改革與嘗試。

（二）改善課堂生態(tài)系統(tǒng)新元素的引入

從系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來看，新技術(shù)、新媒體、新通訊工具引 入課堂生態(tài)系統(tǒng)后，成為改善課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部組織結(jié) 構(gòu)與管理方式的新元素。具體表現(xiàn)在課堂教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu) 安排上的調(diào)整與創(chuàng)新。

從課堂教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)的比例安排來看。舊動(dòng)能機(jī)制 下課堂學(xué)習(xí)順序是先教后學(xué)填充式教學(xué)方式，學(xué)習(xí)時(shí)間 局限在課堂既定的 45 分鐘內(nèi)。新動(dòng)能機(jī)制下的課堂，學(xué) 生是先學(xué)后教主動(dòng)式學(xué)習(xí)，教師將與授課內(nèi)容有關(guān)的信 息資源提前通過互聯(lián)網(wǎng)發(fā)送給學(xué)生做預(yù)習(xí)，延展了課堂 學(xué)習(xí)時(shí)間;在課堂時(shí)間資源的分配上，課堂時(shí)間主要用于 了解學(xué)生對(duì)于所學(xué)習(xí)知識(shí)的掌握情況，記錄知識(shí)掌握過 程中學(xué)生所遇到難點(diǎn)與重點(diǎn)問題，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、 講解的內(nèi)容和重點(diǎn)。

從課堂空間結(jié)構(gòu)上的安排來看。一是，師生生態(tài)位 間的關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變。生態(tài)位是用來描述不同種群在 生態(tài)系統(tǒng)中的位置、地位和關(guān)系的概念。舊動(dòng)能機(jī)制下 的課堂生態(tài)位占位是以教師為中心的主體設(shè)計(jì)與安排; 新動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)占位是以學(xué)生為中心的主體設(shè) 計(jì)與安排。二是，在課堂空間組織結(jié)構(gòu)上，舊動(dòng)能機(jī)制下 的課堂空間是由教師單人與學(xué)生多人構(gòu)成的一對(duì)多的組 織形式，完成以教師為中心的知識(shí)傳授過程。新動(dòng)能機(jī) 制下的課堂，是以教師提出問題而逐步引入式的課堂空 間組織方式。在微觀課堂空間結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，圍繞著教師 提出的有關(guān)問題，學(xué)生在空間上形成了彼此對(duì)抗的、并行 的多元競(jìng)爭(zhēng)群組。多群組并行的小組間交流與組內(nèi)討論， 能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立 思考的意識(shí)和創(chuàng)新思維的形成。

（三）系統(tǒng)的功能發(fā)揮

課堂生態(tài)系統(tǒng)的功能有兩方面：一是，知識(shí)傳遞與知 識(shí)分享;二是，價(jià)值創(chuàng)造與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。從知識(shí)傳遞與知識(shí) 分享的過程來看，舊動(dòng)能機(jī)制下的課堂教學(xué)功能主要是 傳授知識(shí)，而新動(dòng)能機(jī)制下的課堂教學(xué)功能主要是內(nèi)化 與固化所教授的知識(shí)，解釋知識(shí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，并應(yīng)用知 識(shí)解決具體問題;從價(jià)值創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)的視角上看，如果將 課堂育人過程與人才培養(yǎng)的結(jié)果，看成經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中的 產(chǎn)品價(jià)值形成與產(chǎn)品價(jià)值在市場(chǎng)實(shí)現(xiàn)的過程，那么，舊動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)市場(chǎng)價(jià)值功能發(fā)揮失常，造成 了部分課堂輸出的人力資源產(chǎn)品在市場(chǎng)上價(jià)值實(shí)現(xiàn)出現(xiàn) 功能性障礙，也就是現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的大學(xué)生就業(yè)難的供需 矛盾問題;新動(dòng)能機(jī)制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)，因建立起了微 觀課堂生態(tài)系統(tǒng)與宏觀社會(huì)系統(tǒng)之間的聯(lián)動(dòng)，不僅使課 堂內(nèi)容設(shè)計(jì)更具市場(chǎng)價(jià)值與市場(chǎng)功能導(dǎo)向，且在勞動(dòng)力 產(chǎn)品價(jià)值形成過程，即授課內(nèi)容的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中也更具有 了時(shí)代特質(zhì)。（詳見表 1）