董淑蔚

所謂質(zhì)疑簡(jiǎn)單地說就是提出問題求解，雖然說統(tǒng)編教材在四年級(jí)上冊(cè)安排了一個(gè)提問策略的特色單元，但不能說提問策略單元的學(xué)習(xí)能夠解決所有質(zhì)疑的問題，更不能說一切提出問題的學(xué)習(xí)都要等到在那個(gè)單元去解決。教師根據(jù)課文內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，適時(shí)教給一些質(zhì)疑的方法或者提示一下質(zhì)疑的路徑，為提問策略單元的有效學(xué)習(xí)進(jìn)行鋪墊。

一、抓住課文的題目質(zhì)疑

課文的題目通常都是很簡(jiǎn)短精煉的，甚至很平常樸實(shí)，如何才能從題目中能夠看出課文的內(nèi)容、條理、表達(dá)諸多方面的情形，找到理解課文的抓手呢？教師需要引導(dǎo)學(xué)生從開始學(xué)習(xí)閱讀時(shí)，就重視題目的學(xué)習(xí)，要結(jié)合題目的不同類型，抓住題目開展不同形式的質(zhì)疑，慢慢地懂得閱讀一篇課文，先要對(duì)題目仔細(xì)玩味，由淺入深，由表及里，在層層深入中激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一讀為快的欲望。

如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》，對(duì)于這個(gè)題目的學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生借助拼音讀出題目之后，需要引導(dǎo)學(xué)生抓住題目開展質(zhì)疑：“讀了這個(gè)題目，你們心中有沒有出現(xiàn)疑問呢？”在學(xué)生給出一些自己的問題后，教師適當(dāng)梳理學(xué)生提出的問題，再讓學(xué)生關(guān)注題目自身的內(nèi)容，并進(jìn)行提問：一是“小蝌蚪的媽媽是誰？”在低年級(jí)的孩子看來，小動(dòng)物的媽媽自然就是大一些或者老一些的動(dòng)物，如小牛的媽媽就是老牛，于是可能會(huì)認(rèn)為小蝌蚪的媽媽是老蝌蚪，這一個(gè)問題的提出，可以提醒學(xué)生不是所有小動(dòng)物與媽媽都是一樣的，同時(shí)這一問題也包含著作者寫作文章的一個(gè)動(dòng)因;二是“小蝌蚪為什么要找媽媽？”可以讓學(xué)生想一想生活中自己在什么情況下有過找媽媽的情形，無形之中為學(xué)習(xí)課文內(nèi)容留下了懸念，小蝌蚪也是和自己一樣在特別的情況下與媽媽走失了，到處含著哭著找媽媽嗎。這篇課文題目本身是個(gè)陳述句，根據(jù)句子的內(nèi)容提出不同的問題，是適合二年級(jí)學(xué)生開展的句式訓(xùn)練，因此這樣的抓住題目進(jìn)行提問，也就是適合學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)疑方法。

二、針對(duì)課文重點(diǎn)詞句質(zhì)疑

重點(diǎn)詞句的學(xué)習(xí)是指在閱讀課文中需要關(guān)注那些起始句、關(guān)鍵句、中心句、過渡句、總結(jié)句、有新鮮感的詞句、有特色含義的句子等，這些詞句在統(tǒng)編教材中或者直接安排為語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，或者在助學(xué)系統(tǒng)如泡泡提示語(yǔ)、課后練習(xí)、語(yǔ)言園地等內(nèi)容中安排訓(xùn)練。

如教學(xué)《秋天的雨》，課文第2自然段的開頭的句子“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”是一個(gè)總起句，也是這一自然段的中心句。針對(duì)這樣的總起句，可以讓學(xué)生進(jìn)行提問。具體教學(xué)中，教師讓學(xué)生先讀讀這個(gè)句子，再提出要求：“你能針對(duì)這個(gè)句子，提出哪些不同的問題？”學(xué)生根據(jù)句子的表面意思，可能會(huì)提出一些諸如：秋天的雨是彩色的嗎？五彩繽紛的顏色有哪些？教師可以選擇有代表性的問題讓提問學(xué)生記住，然后學(xué)習(xí)這一自然段的內(nèi)容，在學(xué)生明確這一句子是自然段的重點(diǎn)句——總起句之后，再要求學(xué)生互相討論結(jié)合重點(diǎn)句可以提出哪些問題，待學(xué)生分小組匯報(bào)后，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理所提出的問題，選擇有代表性的問題如：秋天的雨本來是無色的，怎么會(huì)有一盒五彩繽紛的顏料呢？秋天的雨用五彩繽紛的顏料干什么呢？最后，讓學(xué)生與之前的提出的問題進(jìn)行比較，懂得對(duì)總起句進(jìn)行提問，需要針對(duì)句子中前后聯(lián)系進(jìn)行提問，“雨”和“五彩繽紛”一聯(lián)系問題就出來了，還有需要猜想總寫內(nèi)容與分寫內(nèi)容之間的關(guān)系，也就是“五彩繽紛”是如何分寫的，這樣就可以總結(jié)如何針對(duì)總起句進(jìn)行提問。

三、利用課文中的矛盾質(zhì)疑

所謂文本中的矛盾通常是作者的一種精心處理，或字面上看有矛盾，或題目與內(nèi)容之間有矛盾，或前后對(duì)比中顯矛盾，或外部與內(nèi)心之間有矛盾等。在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生在課文中的矛盾處進(jìn)行提問，可以幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，明白作者的匠心獨(dú)運(yùn)所在。

如教學(xué)《慈母情深》，課文中描寫“我”為了找母親要錢買小說看，走進(jìn)了母親工作的工廠，親眼看到母親為了掙得些微的收入在惡劣的環(huán)境中辛苦勞作，在獲得母親給“我”的買小說的錢后，課文這樣寫道：“那一天我第一次發(fā)現(xiàn)，母親原來是那么瘦小！那一天我第一次覺得自己長(zhǎng)大了，應(yīng)該是一個(gè)大人了?！薄拔冶亲右凰?，攥著錢跑了出去……”這兩個(gè)緊緊相鄰的自然段的表達(dá)中，前一個(gè)明明說“我第一次發(fā)現(xiàn)了……應(yīng)該是一個(gè)大人了”，按照道理說會(huì)像那“旁邊的女人”所指責(zé)的“你看你媽這是在怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書”，就應(yīng)該把錢還給母親才對(duì);可后一個(gè)自然段卻寫“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去”，與“覺得自己長(zhǎng)大了”顯然就形成了一種矛盾。教師在教學(xué)中，注意抓住這種內(nèi)容上有矛盾的地方，讓學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：“為什么說覺得自己長(zhǎng)大了？我是不是真的長(zhǎng)大了呢？”這樣的質(zhì)疑是直指文章的中心，當(dāng)學(xué)生深入文本，仔細(xì)品味其中的“長(zhǎng)大”的想法：原來是“我”終于懂得了母親工作太辛苦了，同時(shí)“我”還在接過錢的那一刻就做出了決定——用這些錢買一聽水果罐頭給母親補(bǔ)補(bǔ)身體。不難看出，這里面的“長(zhǎng)大”明顯還是帶著孩子氣的，母親雖然很勞苦，需要補(bǔ)身體，但她并不希望兒子用買自己喜歡看的書的錢來給自己買食物，母親的心里是孩子喜歡看書值得付出，再苦再累都高興?？梢娬n文中的在一處矛盾所顯示的才是深深的母愛。

四、借助課文留白質(zhì)疑

作者在行文中，常常根據(jù)表達(dá)的需要，或明或暗地進(jìn)行留白，明顯的留白形式有省略號(hào)或者用“一萬年過去了”之類的句子呈現(xiàn)，暗地里留白就需要讀者在字里行間去仔細(xì)尋覓體味才能抓住蛛絲馬跡、草蛇灰線。文本中作者的留白是隨處可見的，可以在開頭、中間，也可以在結(jié)尾，這些留白學(xué)生在閱讀時(shí)都需要借助想象來加以合理補(bǔ)充，以有效理解文本的主旨和表達(dá)。

如教學(xué)《為中華之崛起而讀書》，課文中有這樣的表述：“‘中華不振哪！伯父嘆了口氣，沒有再說什么?！睂?duì)于“中華不振”伯父肯定是知道為什么的，但伯父此處只是嘆了口氣而沒有再說下去，在文本中就屬于一種留白。這一留白，不僅在少年周恩來的心里留下了問號(hào)，每一個(gè)讀者讀到此處，也會(huì)產(chǎn)生疑問，因此，教師在此處組織學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑可以說是恰到好處，而且學(xué)生的疑問也肯定都集中在一點(diǎn)上——為什么中華不振呢？雖然后續(xù)課文直接寫了少年周恩來為了解決心中的疑惑而到被外國(guó)人占據(jù)的地方探尋，但這還不夠，還需要學(xué)生根據(jù)課后練習(xí)“查閱資料了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況”的要求，從中獲得“中華不振”的更多表現(xiàn)，探尋“中華不振”的根本原因，思考解決“中華不振”的出路等，這樣才能算是將課文中的留白進(jìn)行了有效的補(bǔ)白。

學(xué)生在閱讀課文時(shí)，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，就能夠掌握主動(dòng)閱讀的一把鑰匙，這不是教師加工好了的萬能鑰匙交給學(xué)生去打開課文，而是需要學(xué)生在閱讀實(shí)踐中自己去磨制，這樣才能有效地對(duì)準(zhǔn)課文中哪些疑問進(jìn)行開啟，進(jìn)而踏上一種創(chuàng)新閱讀的神奇之旅。

作者單位：山東省平度市崔家集鎮(zhèn)張家坊小學(xué) （266728）