丁珍

摘 要：智慧教育為教與學(xué)提供了新方向，網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)就是其中的一種。在新冠肺炎疫情的影響下，很多高校選擇線上直播教學(xué)，因此如何評價該模式中的課堂教學(xué)互動顯得十分重要。文章基于已有課堂教學(xué)互動分析編碼系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境特點，設(shè)計了網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)課堂互動行為分析編碼系統(tǒng)。并以研究生課程《外語校本課程開發(fā)》為例，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)錄屏中的課堂互動行為編碼，同時訪談學(xué)生對該學(xué)習(xí)模式中課堂互動行為的看法。研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的研究生課堂中，教師是評價的主體，學(xué)生課堂參與度較高，表現(xiàn)為在討論區(qū)高頻回復(fù)教師提問，但師生、生生互動質(zhì)量有待提升。人與技術(shù)的互動頻率也較高，直播學(xué)習(xí)便利了部分學(xué)習(xí)需要，同時網(wǎng)絡(luò)問題又常導(dǎo)致教學(xué)混亂。該研究為更好地通過直播在線學(xué)習(xí)平臺開展研究生課程學(xué)習(xí)提供了理論參考。

關(guān)鍵詞：課堂互動行為;網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí);高校研究生課堂

中圖分類號：G642.1? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）20-0006-05

一、引言

智慧教育（Smart Education）是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷成熟催化出的概念，目前尚未有統(tǒng)一的定義，普遍認(rèn)為該概念有兩大起源：“智慧地球”戰(zhàn)略的組成部分和“大成智慧學(xué)”構(gòu)想[1]。兩種緣起均強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)改變現(xiàn)有教育方法和模式，培養(yǎng)高階思維和解決問題的能力。目前對“智慧教育”內(nèi)涵多種認(rèn)識達(dá)成的共識是應(yīng)用新技術(shù)建立新的學(xué)習(xí)模式，突出教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心。這導(dǎo)致已有關(guān)于智慧教育理論探索和實踐應(yīng)用類的研究均聚焦“學(xué)習(xí)過程”[1]，目的在于優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。

直播教育可視作智慧教理念下的一種教育類型，本質(zhì)是一種在線教育[2]。本文研究的網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)是以網(wǎng)絡(luò)直播技術(shù)為支撐，依托在線學(xué)習(xí)平臺開展的線上學(xué)習(xí)活動。與傳統(tǒng)線下面授課的課堂學(xué)習(xí)模式不同，網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)模式屬于第三代在線教育[3]，突破了時空限制，為學(xué)習(xí)者帶來新的學(xué)習(xí)體驗。直播學(xué)習(xí)平臺具備錄播視頻回放、互動打賞功能，反轉(zhuǎn)師生在教學(xué)中的角色功能，還原學(xué)生的主體地位[4]。在新冠肺炎疫情背景下，各級學(xué)校響應(yīng)“停課不停學(xué)”的號召，利用各種學(xué)習(xí)平臺開展線上教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)便是其中一種廣泛運(yùn)用的在線學(xué)習(xí)方式。

二、文獻(xiàn)綜述

1.網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)相關(guān)研究

有關(guān)網(wǎng)絡(luò)直播教育的實踐應(yīng)用類研究關(guān)注教育直播平臺的教學(xué)應(yīng)用，主要包括兩大主題：教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計。教學(xué)模式方面的已有研究主要有：基于直播平臺探討在線教育新模式[5]、探究直播模式對教學(xué)效果的影響[6]等。Matteucci等[7]發(fā)現(xiàn)教師形象出鏡有助于增強(qiáng)教師責(zé)任感，增加教學(xué)投入。但Yunus等[8]發(fā)現(xiàn)直播教學(xué)時教師出鏡可能增加教師緊張和焦慮情緒，降低教學(xué)效果。程雪姣等人[6]從網(wǎng)絡(luò)直播課教師自身和受眾（非授課對象）兩個視角探究雙方對網(wǎng)絡(luò)直播課程中兩種直播模式（教師形象出鏡、不出鏡）的教學(xué)效果、教師責(zé)任感和教學(xué)投入方面的感知。授課教師自評認(rèn)為直播模式會影響直播時的教學(xué)行為，但不會影響直播之前的責(zé)任感感知水平和教學(xué)投入。但他評結(jié)果顯示，受眾認(rèn)為教師出鏡的教學(xué)效果更好。

教學(xué)設(shè)計方面的研究關(guān)注點在于：構(gòu)建基于直播平臺的學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架[9]、設(shè)計基于直播課的混合式英語教學(xué)模式[10]等。直播教育領(lǐng)域的其他研究相對較少，目前主要有研究探討直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力表現(xiàn)[11]等。直播在線教育的特點之一是學(xué)習(xí)與互動的臨場感，那么直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動呈現(xiàn)怎樣的特點和優(yōu)勢？技術(shù)在教學(xué)互動中起到何種作用？學(xué)生如何看待直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的課堂互動行為？已有關(guān)于課堂互動的研究多設(shè)置在智慧教室、傳統(tǒng)面對面課堂，較少研究關(guān)注網(wǎng)絡(luò)直播這種虛擬課堂環(huán)境。而師生、生生、人與技術(shù)之間的互動效果評價研究是檢驗依托虛擬課堂進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。因此，有必要研究直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動行為的特征和可能存在的問題，以便更好地促進(jìn)師生開展網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)活動。

2.課堂互動行為分析的相關(guān)研究

Flanders互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）[12]常用來量化分析課堂師生言語行為，研究者可通過視頻編碼分析課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。隨著技術(shù)在課堂教學(xué)中的廣泛使用，一批學(xué)者先后改進(jìn)互動分析系統(tǒng)編碼表[13-15]，調(diào)整優(yōu)化基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)包含的維度和具體內(nèi)容。其中，張屹編制的“智慧教室環(huán)境下課堂教學(xué)互動分析編碼表”[16]將課堂互動行為分成教師言語行為、學(xué)生言語行為和沉寂三大維度。本文研究的是技術(shù)支持下的課堂中的互動行為，張屹的編碼表維度較全面，能滿足本文研究需要，故將其編碼表作為研究框架設(shè)計來源，對其調(diào)整后用以分析網(wǎng)絡(luò)直播在線環(huán)境下研究生課程的課堂互動行為。

三、研究設(shè)計

1.研究對象

本文的研究對象是沿海地區(qū)某高校學(xué)科英語教學(xué)專業(yè)16名碩士一年級學(xué)生，研究者也是課程參與者之一。受疫情影響，師生通過騰訊課堂平臺開展《外語校本課程開發(fā)》課程的網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)，每周一課時，一課時約3.5小時。正式授課前，師生已初步熟悉直播教學(xué)平臺使用方式并參加了騰訊課堂壓力測試。騰訊課堂本身具有視頻回放功能（回放視頻中不包括直播在線學(xué)習(xí)時的討論版界面），為研究者運(yùn)用視頻分析研究課堂互動行為提供了便利。同時，為獲得對上課過程互動行為（如討論區(qū)討論互動）的完整認(rèn)識，豐富視頻分析的數(shù)據(jù)來源，研究者在征得相關(guān)人員同意后，在自己上課時運(yùn)用錄屏軟件錄制課程前三節(jié)課。表1呈現(xiàn)了本文研究的三節(jié)直播課的教學(xué)信息。

2.研究工具與方法

（1）視頻分析

研究者也是課程參與者之一，三節(jié)課上完對《外語校本課程開發(fā)》課堂互動行為類型有初步感知。故而，參考張屹的編碼表，結(jié)合初步感知，刪除編碼表中部分內(nèi)容，調(diào)整語言表述，作為分析基于騰訊課堂學(xué)習(xí)平臺網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動行為的研究框架。

研究者放寬Flanders時間抽樣間隔，決定依照表2每間隔2分鐘記錄相應(yīng)編碼。調(diào)整原因如下：①一次錄屏?xí)r長3小時有余，如遵循FIAS每間隔3秒編碼一次的時間抽樣法得到的數(shù)據(jù)過于繁雜，獲取和分析數(shù)據(jù)時耗過大;②這門面向研究生的課程圍繞主題展開知識介紹和探討，有別于知識點繁多、快教學(xué)節(jié)奏的學(xué)科知識導(dǎo)向的課堂。通常一節(jié)課中的某一段時間都聚焦一個問題進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。因而，研究者認(rèn)為適當(dāng)放寬時間抽樣間隔后記錄的編碼對呈現(xiàn)課堂教學(xué)互動行為的特點不會產(chǎn)生質(zhì)的影響。實際編碼證明放寬時間抽樣間隔是可行的。此外，本研究不采取Flanders的互動分析矩陣法，僅用Excel記錄編碼次數(shù)。

由于實際教學(xué)過程互動行為的復(fù)雜性和重疊性，有些互動行為難以判斷。研究者初步分析第一課時錄屏后，結(jié)合課堂教學(xué)特點，制定以下編碼規(guī)則：①單位時間間隔內(nèi)出現(xiàn)多種行為，均記錄下來;②非騰訊課堂平臺上的互動行為（如微量的微信群語音文字討論行為）依然按照表2進(jìn)行編碼;③無法確定行為類別或其他不在表2的行為，先記錄下來，視需要思考分析其行為的必要性。

（2）訪談法

研究者也是課程參與者，具有雙重身份?；诖?，制定訪談提綱，訪談包括研究者自身在內(nèi)的三名學(xué)生（均在同一個學(xué)習(xí)小組），主要了解三節(jié)課學(xué)習(xí)過后對網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動行為的看法，豐富研究數(shù)據(jù)。訪談通過微信語音進(jìn)行，每人分別接受一次約20分鐘的訪談。征得訪談對象同意后，研究者對訪談內(nèi)容錄音，方便后期文字轉(zhuǎn)錄。訪談提綱從以下幾個維度設(shè)計：課程總體印象、教師言語行為維度、學(xué)生言語行為維度、人與技術(shù)互動維度、結(jié)束問題（針對訪談對象有補(bǔ)充回答的情況）。教師言語行為維度進(jìn)一步分成三個子維度：確認(rèn)與明晰知識、教師言語評價、教師組織指示。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)的課堂結(jié)構(gòu)

表2顯示，騰訊課堂直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，教與學(xué)失衡較嚴(yán)重?！敖處煘橹鲗?dǎo)”的互動行為和“學(xué)生為主”的互動行為比例約為2∶1?？梢?，直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)未能很好地凸顯“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”。這可能與學(xué)情有關(guān)，授課教師前期了解到大部分選修該課程的學(xué)生都沒有校本課程開發(fā)經(jīng)驗或校本課程學(xué)習(xí)體驗，這一因素可能決定了大部分課堂時間用于系統(tǒng)講解外語校本課程開發(fā)知識。

2.網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)互動

基于騰訊課堂平臺三節(jié)直播在線學(xué)習(xí)課堂中的課堂互動行為編碼總頻數(shù)如表3所示。

（1）言語

師生言語互動頻次高，但師生、生生互動形式單一、互動質(zhì)量低，表現(xiàn)為教師依然是評價的主體，但教師言語評價質(zhì)量不高，生生間缺乏互動交流和反思學(xué)習(xí)。

首先，“講授”行為在“言語”維度中占比最多（26.84%），說明本文研究的網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)以教師傳授課程知識為主。“提出（開放與封閉）問題”和“言語評價”維度上的教師互動頻率分別達(dá)到4.47%和6.20%，“積極應(yīng)答”學(xué)生言語行為頻次達(dá)到6.06%，說明網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境中師生互動較多，但和教師講授知識行為發(fā)生次數(shù)相比，互動行為相對較少。

回顧錄屏發(fā)現(xiàn)，教師常在課程導(dǎo)入和結(jié)束環(huán)節(jié)設(shè)計思考題，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合案例思考問題，教師也常簡單地對學(xué)生的思考作出反饋。這符合本文研究的《外語校本課程開發(fā)》課程大綱描述的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，即綜合采用講授法和討論法相結(jié)合的方法教學(xué)和第一教學(xué)目標(biāo)為“掌握外語校本課程開發(fā)的基本原理與技術(shù)”。學(xué)生言語行為維度中的“積極應(yīng)答”維度上的訪談數(shù)據(jù)說明，學(xué)生對討論區(qū)上打字互動總體持積極態(tài)度，但性格內(nèi)向的學(xué)生不傾向于使用“語音舉手發(fā)言”這類直接與教師和同學(xué)對話互動的方式。

有關(guān)教師“言語評價”維度的訪談數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生認(rèn)為教師對學(xué)生回答作出的反饋質(zhì)量不高，反饋言語較淺顯?；仡欎浧涟l(fā)現(xiàn)，部分教師的言語評價是簡單肯定或重復(fù)學(xué)生在討論區(qū)輸入的回答。網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者無需順次回答，這導(dǎo)致問題拋出后學(xué)生需要有一段時間思考，再在討論區(qū)輸入回答，短時間內(nèi)無人回復(fù)問題，待思考成熟后，一時之間又會出現(xiàn)大量文字回復(fù)涌現(xiàn)的情況。因此教師常閱讀“涌現(xiàn)”的學(xué)生回復(fù)，卻沒有足夠時間針對性地深入點評討論區(qū)的每一條回答。

其次，學(xué)生言語行為中“觀點評價”“成果評價”“交流討論”所有互動行為占比之和較低（3.75%），低于教師“言語評價”（6.20%），說明生生互動總體略顯不足?；仡欎浧涟l(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常只是在討論區(qū)打字或借助“舉手語音發(fā)言”功能表達(dá)自己對教師提出的開放性問題的看法和觀點，鮮少對討論區(qū)其他學(xué)生的回答作出評價。三次錄屏中并未在討論區(qū)發(fā)現(xiàn)明顯的對其他學(xué)生回答作出回應(yīng)的互動行為。研究者所在的學(xué)習(xí)小組也只是在第三課時休息時間，與其他小組成員在小組微信群中對另一組校本課程開發(fā)需求分析成果作出點評和評價。此外，研究者所在小組成員都未與其他小組成員交流對小組校本課程開發(fā)階段性成果的看法。可見，這種學(xué)習(xí)模式下師生言語互動較多，生生言語互動極少。學(xué)生“觀點評價”和“成果評價”之和（2.02%）遠(yuǎn)低于教師“言語評價”行為（6.20%），說明網(wǎng)絡(luò)直播在線課堂中教師依然承擔(dān)評價的主要責(zé)任，學(xué)生自我評價、同伴互評積極性不高。

最后，“確認(rèn)學(xué)生知識掌握”與“解釋明晰疑惑”兩個維度上的教師互動行為占比較低（2.74%），呼應(yīng)了“主動提問”學(xué)生言語行為低占比（0.58%）。一方面說明網(wǎng)絡(luò)直播在線課堂中教師對學(xué)生知識學(xué)習(xí)情況關(guān)注度不夠，另一方面說明學(xué)生缺乏對自我學(xué)習(xí)情況的評估與反思。訪談數(shù)據(jù)也印證了這一發(fā)現(xiàn)，學(xué)生表示盡管教師一直講授新知，自己一直截屏（課件幻燈片）記筆記，但課后對很多概念的認(rèn)識依然模糊，小組校本課程開發(fā)實操過程疑惑頗多?；仡欎浧涟l(fā)現(xiàn)，雖然教師有確認(rèn)學(xué)生新知掌握的行為，但是學(xué)生主動提問、表達(dá)疑惑點的言語行為極少。教師常在課間休息前后或下課之前詢問全體學(xué)生知識掌握情況，絕大部分時候?qū)W生表示無疑惑，且教師未追問或就某個概念針對性地提問某個學(xué)生的掌握程度。訪談對象也從未通過討論區(qū)、舉手語音發(fā)言或其他渠道表達(dá)自己的學(xué)習(xí)困惑并尋求答案?？梢?，師生間的言語互動主要體現(xiàn)在學(xué)生單方面積極回復(fù)教師提問，但學(xué)生主動提問行為較少，學(xué)習(xí)過程缺乏檢驗、反思所學(xué)的學(xué)習(xí)行為。

（2）技術(shù)

網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)環(huán)境便利了學(xué)生部分自主學(xué)習(xí)需求，一定程度上間接提升了其聽課注意力，但教師未充分利用直播學(xué)習(xí)平臺的功能便利教學(xué)。人與技術(shù)的互動行為主要是教師與技術(shù)維度上的“演示內(nèi)容”行為（15.30%）、學(xué)生與技術(shù)維度上的“記錄筆記”行為（18.04%）。人與技術(shù)互動維度上的其他行為發(fā)生頻率很低。回顧錄屏發(fā)現(xiàn)，絕大部分教師與技術(shù)的互動是在騰訊課堂平臺上放映自制課件，從未借助騰訊課堂屏幕分享功能展示小組校本課程開發(fā)階段性成果。學(xué)生也是如此，每個小組至少有一次機(jī)會分享本組校本課程開發(fā)的階段成果，但學(xué)生通常選擇上課前十分鐘以文件形式將成果分享到課程微信群。

與教師“演示內(nèi)容”高頻行為（15.30%）呼應(yīng)的是學(xué)生高頻“記錄筆記”行為（18.04%）。研究者所在的小組成員都追求筆記完整性，希望留下學(xué)習(xí)“痕跡”，方便小組設(shè)計校本課程時復(fù)習(xí)回顧。以研究者自身為例，教師每展示一張幻燈片，都會對其截屏并粘貼至Onenote軟件中相應(yīng)的筆記區(qū)，且隨時記錄下知識重點。訪談也表明，網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境對追求筆記完整性的學(xué)生十分友好與便利。直播學(xué)習(xí)課堂中，筆記記錄與整理無需通過中間媒介，學(xué)生只需截屏后粘貼到相應(yīng)的電子筆記區(qū)即可。即使有遺漏，也可通過騰訊課堂視頻回放功能找到遺漏的幻燈片。而傳統(tǒng)多媒體課堂中，學(xué)生常用手機(jī)拍攝課件內(nèi)容，再將課件圖片轉(zhuǎn)入電腦中的筆記記錄軟件（如WPS），不僅清晰度大大受損，而且費(fèi)時。網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境不僅方便筆記記錄，也間接提升了課堂參與度。訪談對象表示，截屏記筆記速度很快，截屏后可迅速專注到教師的言語授課中，而線下課堂中記筆記花費(fèi)時間更多，轉(zhuǎn)入課件圖片過程常常忽視教師講解的重點。

（3）沉寂

網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)環(huán)境易出現(xiàn)消極課堂沉寂，降低教學(xué)流暢性和聽力效果。分析三節(jié)課的錄屏后發(fā)現(xiàn)，課堂消極沉寂次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于積極沉寂次數(shù)，主要原因是網(wǎng)絡(luò)問題?；仡櫟诙n時錄屏，上課前十分鐘教師一直在調(diào)試課件，確認(rèn)學(xué)生出席打卡情況。再如，由于網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定，每節(jié)課都會多次出現(xiàn)聲音卡頓、音頻服務(wù)斷連等問題，降低了課堂教學(xué)和學(xué)生思維的流暢度。三名訪談對象均反映自己上課過程中出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定導(dǎo)致教學(xué)停頓的消極沉寂情況。消極沉寂時間里，學(xué)生常邊玩手機(jī)邊等待網(wǎng)絡(luò)恢復(fù)正常，或與同學(xué)在微信上交流網(wǎng)絡(luò)情況和完善筆記?？梢?，網(wǎng)絡(luò)問題出現(xiàn)后，學(xué)生更容易思維游離，整體學(xué)習(xí)效果大受影響。

此外，教師多次反映舉手功能存在問題。三節(jié)課所有學(xué)生一共只使用了三次騰訊課堂平臺本身具有的“語音舉手發(fā)言”功能，絕大多數(shù)時候是在討論區(qū)以文本形式回答問題。而文本輸入形式無疑增加了討論時長，特別是對于打字速度較慢的學(xué)生。值得一提的是，學(xué)生訪談數(shù)據(jù)顯示，相較于語音舉手發(fā)言，討論區(qū)輸入文本發(fā)言也有優(yōu)勢。學(xué)生反映，雖然討論區(qū)打字輸入文本發(fā)言比語音發(fā)言耗時，但自己和同學(xué)在討論區(qū)發(fā)表的內(nèi)容絕大部分是經(jīng)過語言組織后的產(chǎn)物。由于打字回復(fù)比較費(fèi)時，所以在一定程度上鍛煉了短時間內(nèi)組織語言的能力。此外，學(xué)生表示討論區(qū)發(fā)言可留存，方便隨時回顧瀏覽，這是語音回復(fù)不具備的優(yōu)勢，語音回復(fù)時，學(xué)生常忘記前幾位同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容。

五、討論與啟示

1.網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，研究生“主體性”地位未大幅提高

網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，研究生上課環(huán)境從線下轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上，但學(xué)生主體性地位沒有得到大幅提升。教學(xué)互動比較單一，教師主要以講授、提問開展師生、生生互動，這也與郭靈婕研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生主體性大大提高的觀點不符[11]。這很可能與《外語校本課程開發(fā)》這門課的學(xué)習(xí)方式和課程目標(biāo)設(shè)置有關(guān)。本文研究的網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)并非嚴(yán)格意義上的網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)模式，騰訊課堂平臺雖然也有打賞功能，但其打賞功能比較低級，且不具備bilibili、抖音等直播平臺發(fā)送彈幕、實時互動等功能，而這些功能才是直播平臺教育中反轉(zhuǎn)師生在教學(xué)中的角色、還原學(xué)生主體地位的關(guān)鍵。

2.學(xué)習(xí)者課堂參與度較高，但師生、生生互動質(zhì)量有待提高

網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的課堂參與度較高，表現(xiàn)為高頻且主動回答教師提問。技術(shù)支持實現(xiàn)了多名學(xué)生同時發(fā)布觀點的可能，增加了學(xué)生自我觀點分享和表達(dá)的機(jī)會，但生生互動依然較少。此外，師生、生生互動質(zhì)量有待提升。首先，學(xué)生評價意識有待增強(qiáng)。目前教師仍然是課堂評價的主體，承擔(dān)評價的主要責(zé)任，學(xué)生自我評價或同伴互評行為較少。本課程學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是小組合作完成一份校本課程開發(fā)綱要，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生就學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)成果交流分享，在自我反思與同伴互評中獲得進(jìn)步與提升。對此，應(yīng)分配更多時間用于生生、師生交流校本課程開發(fā)階段成果。其次，教師應(yīng)提高言語評價的質(zhì)量。除了對學(xué)生回答作出肯定或否定的反饋，更要深入評價內(nèi)容。最后，增加解答疑惑的時間。學(xué)生缺乏豐富課程開發(fā)知識，加之課程知識又抽象龐雜，應(yīng)多主動提問明晰疑惑。教師也應(yīng)多確認(rèn)學(xué)生知識掌握情況，并注意提問對象的針對性，可鎖定某個學(xué)生針對性確認(rèn)，避免由于提問對象不明晰帶來的集體沉默的假象。

3.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)過程，也易帶來教學(xué)停頓或混亂

網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)環(huán)境下，人與技術(shù)的互動頻次大大提高，滿足了部分學(xué)習(xí)需要。但網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定等問題易帶來長時間的教學(xué)真空，引發(fā)教學(xué)停頓或混亂，反而影響教與學(xué)的流暢性。而網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)質(zhì)量很大程度上與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有關(guān)。教學(xué)混沌或停滯加上學(xué)生低自制力，更容易導(dǎo)致思維游離，降低學(xué)習(xí)效率和聽課質(zhì)量。

六、結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下出現(xiàn)各類課堂互動行為：人與技術(shù)互動行為大幅提高，師生、生生互動行為增加，便利了部分學(xué)習(xí)活動，但也存在師生、生生互動質(zhì)量整體不高、課堂消極沉寂等問題。未來可進(jìn)一步探究影響網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)課堂互動行為的因素，如學(xué)生性格與互動方式之間的關(guān)系。再如，聚焦某個課堂互動行為做更細(xì)致的特征研究。本研究的局限性在于視頻分析和訪談對象數(shù)量較少，所得的數(shù)據(jù)有一定的片面性。未來可增加研究樣本，獲得對網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動行為更全面的認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬小強(qiáng)，施建國，程莉莉，等.智慧教育的發(fā)展及價值取向分析[J].中國電化教育，2017（12）：1-6.

[2]郝春娥.教育直播引發(fā)的中國教育形態(tài)變革[J].中國教育信息化，2016（23）：28-29+77.

[3]王廣新，白成杰，陸宏.網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育課程的教學(xué)臨場感實證分析[J].中國電化教育，2012（9）：42-47+53.

[4]劉佳.“直播+教育”：“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)的新形勢與價值探究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2017，35（1）：52-59.

[5]陳曉娟，陳紅普.騰訊課堂在線教學(xué)模式探究[J].軟件導(dǎo)刊，2015，14（8）：221-224.

[6]程雪姣，皮忠玲，洪建中，等.網(wǎng)絡(luò)直播模式對教學(xué)效果的影響——以“職業(yè)規(guī)劃課程”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（2）：85-90.

[7]Matteucci， M. C.， Guglielmim D.， Lauermann， F. Teachers sense of responsibility for educational outcomes and its associations with teachers instructional approaches and professional wellbeing[J]. Socail Psychology of Education，2017（2）：275-298.

[8]Yunus， A. S. M.， Napis， S.， Kasa. Z， et al. Webcast technology in teaching： Its implementation from the perspective of instructors[J]. European Journal of Social Sciences，2009（4）：145-152.

[9]張沿沿，張舒予.微學(xué)習(xí)視角下“千聊直播”平臺學(xué)習(xí)活動設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（8）：73-39.

[10]甘曄.基于在線直播課的混合式大學(xué)英語教學(xué)研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2017（11）：79-87.

[11]郭靈婕.網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)中學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)力及其影響因素研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2019.

[12]Flanders， N. Analyzing teacher behavior[M]. MA： Addison-Wesley，1970.

[13]顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索[J].中國電化教育，2004（7）：18-21.

[14]方海光，高辰柱，陳佳.改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其應(yīng)用[J].中國電化教育，2012（10）：109-113.

[15]韓后，王冬青，曹暢.1∶1數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動行為的分析研究[J].電化教育研究，2015（5）：89-95.

[16]張屹，祝園，白清玉，等.智慧教室環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動行為特征研究[J].中國電化教育，2016（6）：43-48+64.（編輯：李曉萍）