王彬武

愛與自由是教育的真諦。沒有哪位教師會否認(rèn)自己對學(xué)生的愛。但是，教師之愛因?qū)W生的存在而存在，既不同于父母之愛，也不同于慈善家的愛。站在教師專業(yè)化視角審視，教師之愛有其獨特的內(nèi)涵。如果不厘清師愛的邊界與境界，空泛地去談這種獨特的愛，就會失去其真實的價值與意義。那么，究竟什么是教師的愛呢？

· 教師的愛是具體而非抽象的愛 ·

真正的教師之愛是能夠被學(xué)生感受的愛，每個學(xué)生都能夠接收到愛的信息。抽象的愛是自我感覺中的一種想象，是自己認(rèn)為內(nèi)心應(yīng)該具有的一種情感，是愛的幻覺。

抽象與具體是知與行的關(guān)系。抽象的愛容易做到，具體的愛卻需要具備一定的能力和條件。

“葉公好龍”最能說明抽象而非具體的愛，葉公感覺自己對龍癡迷，可當(dāng)他真的見到龍時，卻驚慌逃竄。教師認(rèn)為自己愛學(xué)生，這是一種感覺，而感覺往往靠不住不真實，真正的愛學(xué)生，是在你面對學(xué)生時能夠放下一切成見，放下自以為是的應(yīng)該和期許，從學(xué)生的角度出發(fā)，投射你的感情。

盧梭號稱自己愛人類，寫下《人類不平等的起源》，他一談到人類所遭受的苦難、不公與盤剝就會淚如雨下，但他卻把自己的五個親生孩子送到育嬰堂從不過問，自顧風(fēng)流。盧梭的行為也說明，他心里充斥著抽象的愛，而沒有具體的愛。

蘇霍姆林斯基《給教師的100條建議》中的第一篇就是“請記?。簺]有也不可能有抽象的學(xué)生”。

教育教學(xué)的技巧和藝術(shù)就在于：要使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他們享受到腦力勞動的成功與樂趣。這就是說，在學(xué)習(xí)中，無論是腦力勞動的內(nèi)容（作業(yè)的性質(zhì)），還是所需的時間，都應(yīng)采取個別對待的態(tài)度。有經(jīng)驗的教師會在同一節(jié)課上給學(xué)生A布置2至4道題，而只給學(xué)生B布置1道題?；蛘咦孉完成語言的創(chuàng)造性作業(yè)（例如寫作文），B則學(xué)習(xí)文藝作品的片段。

有些教師經(jīng)常抱怨說，學(xué)生在上課時調(diào)皮、做小動作……這些話總讓我覺得困惑難解。如果你們，親愛的同事們，能夠認(rèn)真地思考一番，怎樣設(shè)法讓每一個學(xué)生在課堂上都進(jìn)行腦力勞動，那么上述情況是基本不會發(fā)生的！

從教育的價值理想來看，具體而非抽象的愛，是公平正義的要求。

每個教師所面對的學(xué)生，來自不同的家庭、不同的階層，他們有著不同的文化承襲、價值觀念、心理特征，他們的思維、興趣、愛好、才能、稟賦也千差萬別，差異本身就帶有具體性，需要教師接納學(xué)生的差異性，傾注具體的關(guān)愛，才能讓每位學(xué)生感受到適切、恰當(dāng)?shù)年P(guān)注。

教師也有自己的喜好和嫌惡，有自己的傾向與主張，有自己的個性與偏好，教師的職業(yè)倫理要求教師不能把自己的嫌惡帶入到對待學(xué)生的態(tài)度中，用超越自己好惡的關(guān)愛面對每一位學(xué)生。

每位學(xué)生都有被老師關(guān)注的需要，學(xué)生能否感受到教師的關(guān)注，對學(xué)生心理會產(chǎn)生很大的影響。學(xué)生對教師的言行是否公平公正，比對教師的教學(xué)能力更加在意。教師的愛要能夠關(guān)注到每一位學(xué)生。作為孩子，可能期望課堂上被提問，可能想他的作文能被老師點評，可能他做出的一點小小的努力都希望得到老師的認(rèn)可，可能他的憂愁希望被老師察覺，可能他的過失需要被老師包容……教師的愛就是能夠看見學(xué)生的期待與渴望，困惑與迷思，失落與哀傷。教師的愛就是眼中要有一個個需要被關(guān)注到的人，學(xué)生時刻感受到師愛的存在，才能感受到自己的存在。

要知道，愛的反面并不是恨，恨是因愛而生。

宰予是孔子的得意門生，孔門十三賢之一?？吹皆子璋滋焖X，孔子說：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，于予與何誅?！边@是恨鐵不成鋼的慨嘆，本質(zhì)還是愛。

愛真正的反面是漠視。如果教師無視、漠視學(xué)生的種種需要，很有可能讓學(xué)生感到內(nèi)心荒涼，受到更大的傷害。漠視學(xué)生，就談不上具體的師愛。

· 教師的愛是情感而非情緒的愛 ·

教師對學(xué)生的愛與父母之愛處在兩種不同的維度。

父母之愛建立在血緣關(guān)系之上，多了一份憐惜與袒護(hù)，多了一份自私與偏狹，主觀性更強，往往容易表現(xiàn)出情緒化傾向。

教師的愛不是心血來潮，不是看心情的表演，更多是出于職業(yè)倫理的需要，是建立在理性與責(zé)任之上的情感，具有穩(wěn)定而持續(xù)的特點。

教師的愛是情感的，具有理性、專業(yè)、藝術(shù)的成分;父母之愛則帶有情緒化、不穩(wěn)定、不客觀的特點。教師的愛本質(zhì)是尊重，尊重學(xué)生的人格、性格、情感甚至缺陷，用社會化要求學(xué)生，用成長規(guī)律約束學(xué)生;父母的愛本質(zhì)是憐惜，憐惜孩子帶給自己的愉悅，不能讓孩子受了別人的委屈，孩子能夠按照自己的期望成長等。

父母對孩子那些不切實際的要求，不顧事實的期望，不合規(guī)律的訓(xùn)練，不明就里的偏袒，甚至以愛的名義打罵、斥責(zé)孩子，都有情緒化特征。如果教師如此對待學(xué)生，則背離了專業(yè)化的宗旨。走進(jìn)教室，教師就需要把自己生活中的情緒掩藏起來，進(jìn)入職業(yè)的狀態(tài)，用理性的情感和冷靜的態(tài)度面對每一位學(xué)生。

歷史和現(xiàn)實中經(jīng)常會把教師的愛混同于父母之愛。其實，把教師之愛等同于父母之愛是一種美好的幻想，并不是一種理性的真實。

中世紀(jì)西班牙教育家維夫斯在《論教育》中說：教師對學(xué)生的愛就應(yīng)是一個做父親的愛，他應(yīng)真正從心底里愛學(xué)生，好像學(xué)生就是自己的兒子。他還舉例說：馬其頓的亞歷山大承認(rèn)他受惠于亞里士多德的比受惠于費立浦的還要大;他從費立浦得到他的肉體，但從亞里士多德得到他的心靈。

中國也有俗語說“一日為師，終身為父”，認(rèn)為教師擁有和父母同樣的對待孩子的權(quán)威。

但是理性的教育思想自然會區(qū)分兩者的不同。赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中說：無理性的父母會按照他們的好惡來打扮他們的兒女，如同給沒有刨過的木頭上涂上各種油漆。這種油漆在孩子開始獨立的歲月中將重新被強行抹去，自然不是沒有痛苦與損傷的，所以真正的教育者假如不能阻止這樣做的話，那至少不應(yīng)當(dāng)參與進(jìn)去。

師生之間必定是有感情的，教師的愛是對每一位學(xué)生完整性的接納與寬容，包含了欣賞與幫助，責(zé)任與理性。

有一位大學(xué)教授回憶成長經(jīng)歷時說，一位小學(xué)老師當(dāng)年很關(guān)愛自己，對自己影響很大，當(dāng)他成了院士，功成名就了，回去看望這位老師，感謝培養(yǎng)之恩，老師見到他居然說“我記不起你講的事情”。教師的愛就是這樣，他不會特別傾注于某一位學(xué)生，他的愛是無差異的普遍性的。

心理咨詢師陳海賢在一本書中提到一件事情，他上研究生時遇到一位非常嚴(yán)厲的老師，講課時讓學(xué)生講出自己的想法，然后點評。有一次，一位學(xué)生剛講幾分鐘就被老師叫停了，學(xué)生說后面還有補充，要繼續(xù)講完，老師就是不讓講。老師說：“我知道你很委屈。你這么委屈，就是想告訴我你這么努力，我卻沒有看見，你總是習(xí)慣把我當(dāng)媽媽，可我不是，我是老師……你來這里不是為了證明自己正確，而是為了學(xué)習(xí)技能，學(xué)習(xí)技能就要學(xué)著把自己放下?！崩蠋煵⒉皇遣粣蹖W(xué)生，而是以一種非常理性的愛引導(dǎo)學(xué)生，而不是像母親一樣從情緒的角度去處理學(xué)生的問題。

孔子最喜歡的學(xué)生是顏回，顏回死得早，《論語》里記述了幾段孔子在顏回之死這一問題上的態(tài)度。顏回家里窮，去世以后家人做不起棺槨，顏回父親希望孔子賣掉他的車子為顏回做棺槨，孔子拒絕了他的請求，“吾不徒行以為之槨。以吾從大夫之后，不可徒行也?！币驗橐袷馗鷱拇蠓蛑蟪塑囍Y，所以不能賣了車子給顏回置辦棺槨。其次，幾個學(xué)生要厚葬顏回，孔子卻不同意，還說“回也視予猶父也，予不得視猶子也”。顏回對待我像父親一樣，我卻不能對待他像兒子一樣，因為這樣不符合禮制。孔子在愛學(xué)生方面把感情和行為區(qū)分得很清楚，不會因感情而失去理性。

· 教師的愛是能力而非態(tài)度的愛 ·

教師的愛也是一種自然情感，而非偽飾的態(tài)度。但是，從專業(yè)化角度審視教師的愛，這種愛就有了職業(yè)倫理的色彩，是教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成條件，也是師德修養(yǎng)的基本要求。

教師的專業(yè)化就是面對教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的問題，能夠用專業(yè)眼光審視問題，用專業(yè)知識理解問題，用專業(yè)技能解決問題，用專業(yè)精神對待問題。既然是專業(yè)素養(yǎng)，那么教師的愛就超越了自然情感，成為一種能力的體現(xiàn)，就需要通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練去獲得。

教師的愛是一種能力而非態(tài)度的愛，能力具有成長性，如果教師不能在師生關(guān)系中去研究學(xué)生，不用科學(xué)的態(tài)度和方法認(rèn)識學(xué)生的心理和認(rèn)知規(guī)律，不在反思中提升自己指導(dǎo)學(xué)生的能力，則不能適應(yīng)教師的專業(yè)化發(fā)展要求。

愛學(xué)生作為一種能力，并不與一個人的閱歷成正比，不是教齡越長就越懂得學(xué)生，越會愛學(xué)生，而是需要通過一定的努力獲得愛學(xué)生的本領(lǐng)和智慧。這就涉及一個人的道德成長問題。雖然人會隨著閱歷的增長，對世界的理解會更透徹，但并不會因為年齡越長，道德水平或者道德修為就越高。

美國心理學(xué)家科爾伯格提出了道德發(fā)展模型，把人的道德水平分為三個水平六個階段。從對懲罰規(guī)則的服從，到功利目標(biāo)的取向;從對他人評價的遵從，到對社會秩序的遵從;從對契約精神的崇尚，到對普遍倫理原則的遵守，人的道德水平會不斷提高。

教師的愛作為一種專業(yè)能力，需要教師對學(xué)生的心理需求、精神需要、學(xué)習(xí)迷思、情感困惑、責(zé)任困境等各方面有所了解，要對不同家庭、不同性格特征、不同成長階段的孩子的心理、情感、價值問題有所洞察。

美國教師雷夫·艾斯奎斯《第56號教室的奇跡》對很多老師產(chǎn)生過影響。雷夫所在的學(xué)校，學(xué)生的情況都很差，但是他不愿意接受這樣的事實，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長中的癥結(jié)是大家都活在懼怕之中，“老師們害怕：怕丟臉，怕不被愛戴，怕說話沒人聽，怕場面失控。學(xué)生們更害怕：怕挨罵，怕被羞辱，怕在同學(xué)面前出丑，怕成績不好，怕父母的盛怒?！彼约阂步?jīng)歷了教育的痛苦，但是為了改變現(xiàn)狀，他用道德成長的理論，提出“以信任取代恐懼”，提倡“沒有害怕的教育”，激發(fā)學(xué)生自身的高要求，創(chuàng)造了教育奇跡。其實，雷夫的做法說明，一個人的成長伴隨著愛的升華，伴隨著愛的能力的提升。

在課堂上或者在管理學(xué)生時，師生之間時不時會發(fā)生沖突，有些教師無法控制自己的情緒，出手毆打?qū)W生，或羞辱體罰學(xué)生，我們往往把這種情形歸結(jié)為師德問題，其實這類問題根本還是師能問題，教師沒有能力用專業(yè)的方法解決學(xué)生的問題，只會采取簡單粗暴的方式處理問題，并不意味著教師的品德出了問題，而是能力不足的表現(xiàn)。

教師簡單地用紀(jì)律、規(guī)則壓制學(xué)生，讓學(xué)生聽話就范，看似是一種愛，但是壓抑了學(xué)生內(nèi)心的主動性，甚至給學(xué)生帶來了看不見的傷害，還是反映了教師愛學(xué)生的能力問題。很多師生之間極端化的矛盾都是教師能力不足所造成的，而不是教師道德問題。

蔣夢麟說：“個人各秉特殊之天性，教育即當(dāng)因個人之特性而發(fā)展之，且進(jìn)而致其極。我能思，則極我之能而發(fā)展我之思力至其極。我身體能發(fā)育，則極我之能而發(fā)展我之體力至其極。我能好美術(shù)，則極我之能而培養(yǎng)我之美感至其極。我能愛人，則極我之能而發(fā)展我之愛情至其極。”學(xué)生的成長和發(fā)展需要幫助，教師就要有能力判斷學(xué)生發(fā)展的需求，有能力提供成長的幫助。

教師的愛，因?qū)W生而存在，因?qū)W生而不同。教師的愛是一種情感，一種智慧，也是一種能力。

作者單位：陜西省教育廳教師工作處