鄢彩玲 李 鵬

（1.同濟(jì)大學(xué)，上海 201804；2.華東師范大學(xué)，上海 200062）

新時(shí)代國家大力發(fā)展 “新工科”，工程教育發(fā)展迅速。事實(shí)上，“我國在21世紀(jì)初已成為工程教育大國”[1]?！吨袊こ探逃|(zhì)量報(bào)告》的數(shù)據(jù)顯示，“中國普通高校工科專業(yè)招生數(shù)、在校生數(shù)、畢業(yè)生數(shù)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于世界其他國家，穩(wěn)居世界首位，數(shù)量比緊隨其后的俄羅斯、美國等國高出3—5倍”[2]。但調(diào)查顯示，中國工程教育的質(zhì)量還不能匹配其規(guī)模的世界地位，工程教育 “學(xué)術(shù)化”、產(chǎn)教融合形式化現(xiàn)象明顯。[3]為此，國務(wù)院辦公廳發(fā)布 《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，教育部提出 “卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”“新工科建設(shè)”等系列改革政策，要求深化產(chǎn)教融合，加強(qiáng)校企合作。然而，從政策到實(shí)踐存在多重困境，產(chǎn)教融合 “合而難融”，“最后一公里”難以打通。[4]中國產(chǎn)教融合在體制機(jī)制、政策規(guī)劃、專業(yè)設(shè)置等宏觀改革上已經(jīng)取得了突破性進(jìn)展，但在課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)活動等微觀層面上問題依舊突出，特別是如何將企業(yè)需求轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于企業(yè)、工廠實(shí)訓(xùn)，目前尚未形成系統(tǒng)有效的方法與路徑。因此，借鑒國際成熟的經(jīng)驗(yàn)與模式是推進(jìn)中國工程教育產(chǎn)教融合的重要路徑。德國工程教育享譽(yù)世界，對落實(shí)產(chǎn)教融合擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)。除了常見的企業(yè)實(shí)習(xí)，許多德國高校通過構(gòu)建 “學(xué)習(xí)工廠”將企業(yè)需求轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)內(nèi)容以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合，推動工程教育發(fā)展。實(shí)踐證明，德國 “學(xué)習(xí)工廠”比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、混合學(xué)習(xí)、數(shù)字學(xué)習(xí)等形式更加能夠推動學(xué)校教學(xué)與產(chǎn)業(yè)需求之間的轉(zhuǎn)化與融合。[5]因而，借鑒德國 “學(xué)習(xí)工廠”的經(jīng)驗(yàn)，有助于中國工程教育落實(shí)國家的教育改革政策，打通產(chǎn)教融合的 “最后一公里”。

圖1 德國 “學(xué)習(xí)工廠”的組織結(jié)構(gòu)

一、德國 “學(xué)習(xí)工廠”的產(chǎn)教融合實(shí)踐

德國工程教育通過 “學(xué)習(xí)工廠”建設(shè)，既創(chuàng)新了產(chǎn)教融合的組織模式，也深化了產(chǎn)教融合的微觀實(shí)踐，打通了產(chǎn)教融合的 “最后一公里”。1988年，為提供關(guān)于計(jì)算機(jī)集成制造的培訓(xùn)，德國建立了第一個(gè) “學(xué)習(xí)工廠”。傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)工廠”是工學(xué)結(jié)合的平臺，企業(yè)為學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會，學(xué)生在企業(yè)進(jìn)行工程實(shí)踐學(xué)習(xí)。近年來，德國 “學(xué)習(xí)工廠”打破禁錮，整合高校、企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)多種資源，從工學(xué)結(jié)合走向校企合作、產(chǎn)教融合。工業(yè)4.0時(shí)期，德國“學(xué)習(xí)工廠”引入信息技術(shù)，不斷拓展學(xué)習(xí)資源，進(jìn)一步升級為基于真實(shí)工程實(shí)踐、直接實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間。[6]如今的 “學(xué)習(xí)工廠”以產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的要求設(shè)定組織環(huán)境、組織目標(biāo)和目標(biāo)群組，滿足真實(shí)生產(chǎn)和市場需求，映射真實(shí)的工廠和產(chǎn)品生命周期的選擇，并構(gòu)建工作站、工作單元和生產(chǎn)部門，在運(yùn)營中兼顧多元利益相關(guān)者的價(jià)值訴求。[7]因此，在宏觀上，德國 “學(xué)習(xí)工廠”以 “社會-技術(shù)設(shè)施”與 “教學(xué)設(shè)施”的交互作用 “跨界”組合，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合；在微觀上，德國 “學(xué)習(xí)工廠”通過多重措施將產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的需求轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)過從宏觀到微觀、從工程生產(chǎn)要求到高校學(xué)與教的兩次轉(zhuǎn)化，德國 “學(xué)習(xí)工廠”成功地打通了產(chǎn)教融合的 “最后一公里”（見圖 1）。

1.依據(jù)工程實(shí)踐全流程與生涯全階段確定學(xué)習(xí)內(nèi)容

德國 “學(xué)習(xí)工廠”不僅創(chuàng)新組織結(jié)構(gòu)，還原真實(shí)的工程實(shí)踐，匯集生產(chǎn)制造、教學(xué)培訓(xùn)、研發(fā)探究等多元功能，而且依據(jù)工業(yè)生產(chǎn)的全流程和生涯發(fā)展的全過程選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。事實(shí)上，理論知識與常規(guī)教學(xué)對高校來說不是最大的挑戰(zhàn)，有效吸收企業(yè)生產(chǎn)一線的新工藝、新技術(shù)與新知識才是德國 “學(xué)習(xí)工廠”區(qū)別于傳統(tǒng)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的最大優(yōu)勢。首先，選擇 “學(xué)習(xí)工廠”中工程實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容。德國 “學(xué)習(xí)工廠”涉及各類工作任務(wù)，從單人能夠在工作臺上進(jìn)行的簡單技能操作到流水線上各職能分管部門等負(fù)責(zé)的工作，內(nèi)容覆蓋工程與工業(yè)生產(chǎn)的全過程，從產(chǎn)品計(jì)劃、生產(chǎn)發(fā)展、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、模型制造、正式投產(chǎn)、運(yùn)用與服務(wù)到回收。然而，由于資金投入的限制，德國 “學(xué)習(xí)工廠”無法進(jìn)行與生產(chǎn)全范圍、同深度的工程實(shí)踐，而且不是任何工程實(shí)踐都具有學(xué)習(xí)的必要性。因此，德國 “學(xué)習(xí)工廠”通常只聚焦具體工程與工業(yè)生產(chǎn)的部分實(shí)踐。其次，確定“學(xué)習(xí)工廠”中工程實(shí)踐知識的難度和深度。在大致確定學(xué)習(xí)內(nèi)容后，德國 “學(xué)習(xí)工廠”開展了大量的目標(biāo)人群研究和企業(yè)調(diào)研。先確定目標(biāo)人群，通過企業(yè)調(diào)研了解目標(biāo)人群未來的職業(yè)工作內(nèi)涵；再借助于實(shí)踐專家研討會確定培養(yǎng)內(nèi)容，以此確定學(xué)習(xí)內(nèi)容在多大程度上對接生產(chǎn)的寬度和深度，德國 “學(xué)習(xí)工廠”提供工程實(shí)踐的范圍和深度；最后根據(jù)職業(yè)生涯的全過程分解學(xué)習(xí)內(nèi)容，匹配學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)Dreyfus-Dreyfus能力發(fā)展模型，每個(gè)職業(yè)的發(fā)展都將經(jīng)歷從新手、熟手、能手、高手到專家五大能力發(fā)展水平。[8]實(shí)踐專家團(tuán)隊(duì)根據(jù)對完整職業(yè)知識的系統(tǒng)把握，分解從新手、熟手、能手和高手各階段典型工作任務(wù)的能力，為目標(biāo)人群選取從新手到專家完整職業(yè)發(fā)展所需學(xué)習(xí)的典型工作任務(wù)，不同能力階段的個(gè)體將完成不同的典型工作任務(wù)。

表1 確定教學(xué)目標(biāo)的實(shí)例

2.設(shè)計(jì)組織 “目標(biāo)-過程-方法”相協(xié)同的教學(xué)實(shí)施

德國 “學(xué)習(xí)工廠”兩次轉(zhuǎn)化的組織結(jié)構(gòu)是產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)，但真正打通產(chǎn)教融合 “最后一公里”的還是工程實(shí)踐知識在教學(xué)中的有效轉(zhuǎn)化。德國 “學(xué)習(xí)工廠”依據(jù)工程實(shí)踐的全流程與生涯發(fā)展的全階段選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容后，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度組織教學(xué)工作。首先，分解工程實(shí)踐教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而確定教學(xué)目標(biāo)。德國工程教育的最重要目標(biāo)就是培養(yǎng)工程實(shí)踐的職業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)高校的首要目的不是研究科學(xué)知識，而是讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何與所學(xué)知識打交道并運(yùn)用于實(shí)際。因而，德國 “學(xué)習(xí)工廠”根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類理論將職業(yè)能力劃分為技能 （Performance）、 專業(yè)知識 （Professional knowledge）、 概念知識 （Conceptual knowledge）三種教學(xué)目標(biāo)，以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步細(xì)分 “學(xué)習(xí)工廠”工程實(shí)踐知識的教學(xué)目標(biāo)，不同的目標(biāo)有不同的描述和用語 （見表1）。

其次，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)過程。在確定分級分層的教學(xué)目標(biāo)后需完成相應(yīng)的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，德國 “學(xué)習(xí)工廠”的教學(xué)過程大致可以分為三種：問題引出型 （Problem-pull）、理論推動型 （Theory-push）、反思優(yōu)先型（Reflexion first）。為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)-過程的互動，德國 “學(xué)習(xí)工廠”運(yùn)用庫伯 （Kolb）的 “學(xué)習(xí)圈理論”（Learning Cycle Theory），建構(gòu)了 “開展實(shí)踐—反思討論—形成理論—開展新實(shí)踐”的教學(xué)循環(huán)。[9]學(xué)習(xí)者親身或間接參與形成具體經(jīng)驗(yàn)，通過反思經(jīng)驗(yàn)，對不同經(jīng)驗(yàn)包含的碎片化知識進(jìn)行歸類整理，形成系統(tǒng)理論，并能指導(dǎo)未來的行動，如此循環(huán)，達(dá)到目標(biāo)-過程的一致性。

最后，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、過程與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，匹配不同的教學(xué)方法。在教學(xué)方法上，德國 “學(xué)習(xí)工廠”把工程學(xué)習(xí)劃分為主動學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)、貼近工程實(shí)踐和遠(yuǎn)離工程實(shí)踐四個(gè)維度，根據(jù)學(xué)生的參與情況、教學(xué)者要求、環(huán)境要求、空間要求、時(shí)間要求、學(xué)習(xí)材料要求、費(fèi)用要求、規(guī)模性要求、對日常生產(chǎn)的影響程度、可遷移性等進(jìn)行區(qū)分，匹配恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法 （見圖 2）。

3.建構(gòu) “服務(wù)學(xué)習(xí)、真實(shí)體驗(yàn)”的工程實(shí)踐學(xué)習(xí)情境

圖2 德國 “學(xué)習(xí)工廠”學(xué)習(xí)方法分類

德國 “學(xué)習(xí)工廠”以最大程度仿真工程實(shí)踐環(huán)境為目標(biāo)，但是具體教學(xué)活動的開展除了技術(shù)環(huán)境還需要構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。因而，德國“學(xué)習(xí)工廠”從學(xué)生學(xué)習(xí)需求出發(fā)，匹配相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，以情境化、主動參與性、問題解決完整性、激勵(lì)性、集體協(xié)作為尺度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境①。一方面，整合資源，優(yōu)化設(shè)計(jì) “學(xué)習(xí)工廠”的硬件環(huán)境。學(xué)習(xí)情境是由所有能促進(jìn)學(xué)習(xí)的元素組成的條件或環(huán)境，這些元素包括教師、學(xué)生、教學(xué)材料、具體學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)備等。因而，考慮到資金、成本、重復(fù)使用可能性等因素，德國 “學(xué)習(xí)工廠”多設(shè)置在校內(nèi)。在學(xué)校的場域空間內(nèi)，以學(xué)生學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn)，通過教師、學(xué)生、設(shè)備等多種資源與要素的整合，不僅能夠最大化滿足教學(xué)要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而且能夠?qū)崿F(xiàn)新技術(shù)的研發(fā)、實(shí)踐與學(xué)校的資源、技術(shù)相結(jié)合。另一方面，建構(gòu)新的師生關(guān)系，還原工程實(shí)踐情境。德國 “學(xué)習(xí)工廠”通過對工程實(shí)踐能力的分解，創(chuàng)建還原工程實(shí)踐的活動場景，為學(xué)生提供真實(shí)的工程情境體驗(yàn)。在德國 “學(xué)習(xí)工廠”的學(xué)習(xí)情境中，傳統(tǒng)的教師與學(xué)生角色定位將被顛覆，學(xué)生是主導(dǎo)者，而教師是輔助者、被咨詢者。學(xué)習(xí)材料不再局限于靜態(tài)的書面材料，還包括實(shí)時(shí)變化的實(shí)際案例、現(xiàn)場問題。圍繞系統(tǒng)工作過程知識展開，不僅包括工作原理等理論知識，還涉及動作技能、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)道德等無法言說的默會知識。這種情境性的學(xué)習(xí)不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)者與資源、環(huán)境的互動，也推動了學(xué)習(xí)、研究與生產(chǎn)的深度融合，提升了工程教育產(chǎn)教融合的質(zhì)量。

二、德國 “學(xué)習(xí)工廠”的產(chǎn)教融合經(jīng)驗(yàn)

德國 “學(xué)習(xí)工廠”不僅在組織結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)了工業(yè)生產(chǎn)與高校教學(xué)的有機(jī)整合，而且成功地將工程實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。這是德國工程教育的實(shí)踐智慧，也是產(chǎn)教融合的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

1.以學(xué)習(xí)為中心，培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力

產(chǎn)教融合在形式上是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的有機(jī)融合，在過程上是產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、學(xué)校共同培養(yǎng)、使用人才。因此，工程技術(shù)人才才是產(chǎn)教融合的關(guān)鍵，而工程實(shí)踐能力則是產(chǎn)教融合、校企合作的焦點(diǎn)。德國 “學(xué)習(xí)工廠”以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力，這是德國 “學(xué)習(xí)工廠”能夠打通產(chǎn)教融合 “最后一公里”的重要經(jīng)驗(yàn)。首先，以服務(wù)學(xué)習(xí)為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)了一種新的學(xué)習(xí)平臺。德國 “學(xué)習(xí)工廠”整合多種學(xué)習(xí)資源，集生產(chǎn)-教學(xué)-科研功能于一身，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)、測試和實(shí)施新生產(chǎn)方案和生產(chǎn)系統(tǒng)范式的環(huán)境，為工程師和實(shí)踐者提供訓(xùn)練和實(shí)驗(yàn)的環(huán)境，為理論知識運(yùn)用于工程實(shí)踐提供物理平臺。其次，以工程實(shí)踐知識學(xué)習(xí)為核心，創(chuàng)新了工程實(shí)踐知識的建構(gòu)機(jī)制。德國 “學(xué)習(xí)工廠”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和基于問題學(xué)習(xí)，通過融合校企雙向資源實(shí)現(xiàn)了教育在設(shè)計(jì)、制造和產(chǎn)品等過程中的銜接，將理論知識與加工、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)等實(shí)踐技能整合起來，而這并不能通過對工業(yè)生產(chǎn)型工廠的簡單復(fù)制而實(shí)現(xiàn)。進(jìn)而，不僅為學(xué)習(xí)者提供了真實(shí)的工程實(shí)踐環(huán)境，而且通過融合校企雙向資源實(shí)現(xiàn)了教育在工程過程中的銜接。最后，以培養(yǎng)職業(yè)能力為宗旨，發(fā)展了一套培養(yǎng)工程技術(shù)人才的方法論。德國 “學(xué)習(xí)工廠”以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式、教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，注入企業(yè)需求，從而衍生出新的學(xué)習(xí)模式。以行為主義為引領(lǐng)，通過 “做中學(xué)”的方式，將工程實(shí)踐貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)、生產(chǎn)、教學(xué)要素的系統(tǒng)整合，發(fā)展了一套培養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的系統(tǒng)方法。[10]

2.以教學(xué)為中介，還原真實(shí)的工程實(shí)踐情境

德國 “學(xué)習(xí)工廠”為了將工程實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求，還原真實(shí)的工程實(shí)踐情境，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)，建構(gòu)了工程實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的橋梁。首先，從學(xué)習(xí)者出發(fā)，通過企業(yè)調(diào)查和實(shí)踐專家研討會確定培養(yǎng)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)任務(wù)。工程實(shí)踐是非常復(fù)雜的活動過程，[11]但是德國 “學(xué)習(xí)工廠”通過大量的目標(biāo)人群研究和企業(yè)調(diào)研，組建實(shí)踐專家團(tuán)隊(duì)，依據(jù)工程實(shí)踐全流程選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，從生涯發(fā)展的全階段分配典型工作任務(wù)，實(shí)踐專家作為工廠實(shí)踐的親歷者確定培養(yǎng)內(nèi)容，明確教學(xué)內(nèi)容。其次，基于工程實(shí)踐的知識特點(diǎn)實(shí)施 “目標(biāo)-過程-方法”相協(xié)調(diào)的教學(xué)。工程實(shí)踐涵蓋完整工作過程，融合不同學(xué)科與領(lǐng)域，涉及具體情境，因而，工程實(shí)踐的知識不但涉及顯性的理論知識，還涉及默會的技能知識以及意志、態(tài)度、動機(jī)等過程性、情境性的知識。由此，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上，德國 “學(xué)習(xí)工廠”對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，既包括對技能等行動表征的掌握也包括對理論知識等認(rèn)知內(nèi)涵的理解要求。在教學(xué)過程設(shè)置上，以 “做中學(xué)”、基于問題和行動導(dǎo)向的教育理念，開展實(shí)踐教學(xué)。在教學(xué)方法選擇上，基于實(shí)踐情境，靈活選取合適的教學(xué)方法。最后，依據(jù)工程實(shí)踐環(huán)境及相應(yīng)學(xué)習(xí)需求構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。德國“學(xué)習(xí)工廠”打破傳統(tǒng)意義上學(xué)校學(xué)習(xí)的局限，構(gòu)建了服務(wù)于具體化、場景化和任務(wù)式工程實(shí)踐的學(xué)習(xí)環(huán)境。在考慮現(xiàn)有教學(xué)資源的前提下，從教室內(nèi)的模擬性、仿真性環(huán)境向真實(shí)工程實(shí)踐環(huán)境趨近，以保證學(xué)生在真實(shí)情境中開展工程實(shí)踐學(xué)習(xí)。

3.以學(xué)校和企業(yè)為主，多元利益相關(guān)者共同參與

工程教育的產(chǎn)教融合是學(xué)校和企業(yè)資源的深度整合，必須由來自雙方力量的合作與執(zhí)行。德國 “學(xué)習(xí)工廠”是教育培訓(xùn)與生產(chǎn)環(huán)境整合的產(chǎn)物，在 “學(xué)習(xí)工廠”，企業(yè)、院校和學(xué)生之間形成了相互聯(lián)系的格局。為打通產(chǎn)教融合的“最后一公里”，德國 “學(xué)習(xí)工廠”將企業(yè)和學(xué)校視為產(chǎn)教融合的共同參與者，并吸引多元利益相關(guān)者協(xié)同參與?！皩W(xué)習(xí)工廠”的頂層設(shè)計(jì)采用 “工業(yè)生產(chǎn)學(xué)習(xí)+工程知識學(xué)習(xí)”相結(jié)合的組織結(jié)構(gòu)，既包含企業(yè)組織要求也顧及學(xué)校教學(xué)需求，在組織架構(gòu)上吸引多元利益相關(guān)者協(xié)同參與，以 “社會-技術(shù)設(shè)施”與教學(xué)設(shè)施交互作用的 “跨界”促進(jìn)產(chǎn)教深度融合。在具體實(shí)施上，一方面，由企業(yè)實(shí)踐專家和學(xué)校專家共同開展企業(yè)調(diào)研和目標(biāo)人群分析，選取工程實(shí)踐任務(wù)，確定培養(yǎng)內(nèi)容；另一方面，教學(xué)實(shí)施過程中，除了學(xué)校教師，企業(yè)以工程技術(shù)人才培養(yǎng)、使用、培訓(xùn)為載體，通過實(shí)踐教學(xué)、科研項(xiàng)目等維持與學(xué)生的緊密聯(lián)系。經(jīng)過頂層設(shè)計(jì)與具體實(shí)施兩個(gè)方面的多元主體協(xié)同參與，德國 “學(xué)習(xí)工廠”不僅實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)組織、人員與要素的融合，還實(shí)現(xiàn)了工程生產(chǎn)知識與學(xué)生學(xué)習(xí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的融合，工程實(shí)踐情境與學(xué)習(xí)情境的融合，工程實(shí)踐文化與學(xué)校教學(xué)文化、學(xué)習(xí)文化的融合。

三、德國 “學(xué)習(xí)工廠”對中國工程教育產(chǎn)教融合的啟示

為打通產(chǎn)教融合的 “最后一公里”，中國工程教育亟需回答三個(gè)問題：第一，如何挑選合適的工程實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)？第二，如何在實(shí)訓(xùn)環(huán)境中組織實(shí)施相應(yīng)教學(xué)活動？第三，為配合教學(xué)活動開展，如何設(shè)計(jì)具體學(xué)習(xí)情境？德國“學(xué)習(xí)工廠”積累了產(chǎn)教深度融合的成功經(jīng)驗(yàn)，然而，由于文化、社會土壤的差異，中國無法完全照搬德國的經(jīng)驗(yàn)，只能反思性借鑒。

1.從宏觀規(guī)劃轉(zhuǎn)向具體實(shí)踐，聚焦工程實(shí)踐的學(xué)與教

中國工程教育經(jīng)歷了 “技術(shù)范式”、 “科學(xué)范式”以及 “工程范式”。在相當(dāng)長的時(shí)間里，中國工程教育處于 “科學(xué)范式”階段，近年來，逐步向 “工程范式”回歸。由此，在相應(yīng)的產(chǎn)教融合實(shí)踐中，中國工程教育的重心也在政策規(guī)劃、體制機(jī)制建設(shè)、專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整等方面，[12]缺少對微觀層面的關(guān)注，尚未完全做到將企業(yè)需求轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)內(nèi)容，以致很難以打通產(chǎn)教融合的 “最后一公里”。因此，借鑒德國經(jīng)驗(yàn)，中國工程教育的產(chǎn)教融合不能僅僅是企業(yè)環(huán)境與學(xué)校教室的物理融合，還應(yīng)是職業(yè)知識、經(jīng)驗(yàn)、文化等與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)情境內(nèi)容等因素的融合。因此，中國工程教育的產(chǎn)教融合要從宏觀規(guī)劃轉(zhuǎn)向具體實(shí)踐，聚焦工程實(shí)踐的學(xué)與教。具體來說，一是除了空間結(jié)構(gòu)的變革之外，更重要的是在培養(yǎng)方案、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境打造上不斷耦合，積累培養(yǎng)學(xué)生、滿足企業(yè)需求、符合社會發(fā)展的工程教育經(jīng)驗(yàn)，從而創(chuàng)設(shè)工程教育的新教學(xué)范式。二是強(qiáng)化工程技術(shù)知識的滲透，加快工業(yè)生產(chǎn)知識與技術(shù)在工程教育中的轉(zhuǎn)化。通過技術(shù)專家和教育專家的深度合作，共同商討制定工程教育的人才培養(yǎng)方案與課程體系，把工業(yè)生產(chǎn)中的新技術(shù)、新工藝、新知識、新標(biāo)準(zhǔn)納入產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)體系；從 “產(chǎn)品計(jì)劃—生產(chǎn)發(fā)展—產(chǎn)品設(shè)計(jì)—模型制造—正式投產(chǎn)—運(yùn)用與服務(wù)—回收”全過程吸收教育內(nèi)容，革新工程技術(shù)教育的內(nèi)容體系。

2.從產(chǎn)業(yè)需求轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)需求，服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展

產(chǎn)教融合不僅要滿足產(chǎn)業(yè)與企業(yè)的人才需求，也要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。德國“學(xué)習(xí)工廠”根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不僅有效地服務(wù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，也通過高質(zhì)量的學(xué)生培養(yǎng)更好地實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教融合。然而，中國傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)模式在工程教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，對工程實(shí)踐知識的教學(xué)缺乏系統(tǒng)的實(shí)踐智慧。[13]因此，中國工程教育的產(chǎn)教融合要從產(chǎn)業(yè)需求轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)需求，服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)與需求。借鑒德國經(jīng)驗(yàn)，參照其建設(shè)“學(xué)習(xí)工廠”的完整流程，將工程實(shí)踐知識轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。具體來說，一是根據(jù)目標(biāo)人群，借助企業(yè)調(diào)研、組織實(shí)踐專家研討會等方式，促使企業(yè)參與確定工程教育培養(yǎng)內(nèi)容的工作。二是在明確培養(yǎng)內(nèi)容的前提下，借鑒德國 “學(xué)習(xí)工廠”建設(shè)的方法，運(yùn)用布魯姆教育目標(biāo)分類理論，通過對職業(yè)能力進(jìn)行細(xì)分，確定教學(xué)目標(biāo)；按照 “學(xué)習(xí)圈理論”，設(shè)置教學(xué)過程；根據(jù)貼近工程實(shí)踐程度和學(xué)習(xí)主觀能動性，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。三是基于教學(xué)過程特質(zhì)和教學(xué)方法選擇設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境。選取新時(shí)代中國工程實(shí)踐進(jìn)行工作過程分析，確定典型工業(yè)崗位的職業(yè)能力要求、工作環(huán)境、工作步驟、工作方法與工具，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本需求，按照 “情境化、主動參與性、問題解決完整性、激勵(lì)性、集體協(xié)作”五維一體的尺度設(shè)計(jì)工程教育學(xué)習(xí)環(huán)境，整合配套資源，發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，拓展并優(yōu)化工程教育產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)空間。

3.從校企合作到多元主體協(xié)同，整合產(chǎn)教融合的力量

工程教育、產(chǎn)教融合都是多元利益相關(guān)者參與的實(shí)踐活動。然而，目前中國工程教育的產(chǎn)教融合機(jī)制缺乏企業(yè)的參與，運(yùn)行機(jī)制呈現(xiàn)出 “校熱企冷”的單軌模式，[14]特別是工程教育的培養(yǎng)方案多由學(xué)科學(xué)術(shù)委員會制定，缺少來自企業(yè)的意見。因此，打通產(chǎn)教融合的 “最后一公里”十分困難。從德國經(jīng)驗(yàn)可知，產(chǎn)教融合的施行離不開學(xué)校和企業(yè)的深度合作，也離不開行業(yè)組織等多元利益相關(guān)者的參與。因而，借鑒德國的經(jīng)驗(yàn)，中國工程教育的產(chǎn)教融合不僅要繼續(xù)深化校企合作，還要建構(gòu)多元主體參與的協(xié)同治理體系。一方面，繼續(xù)深化校企合作。新時(shí)代中國工廠教育的校企合作應(yīng)關(guān)注企業(yè)需求，摒棄以理論學(xué)習(xí)為重心、一味追求學(xué)科體系的做法，高校應(yīng)實(shí)時(shí)跟進(jìn)企業(yè)需求、保持相應(yīng)技術(shù)革新，建立與行業(yè)專家的密切聯(lián)系。具體的措施可以包括由企業(yè)專家和學(xué)校教學(xué)專家共同商討制定工程教育的人才培養(yǎng)方案，把工業(yè)生產(chǎn)中的新技術(shù)、新工藝、新知識、新標(biāo)準(zhǔn)納入產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)體系；從 “產(chǎn)品計(jì)劃—生產(chǎn)發(fā)展—產(chǎn)品設(shè)計(jì)—模型制造—正式投產(chǎn)—運(yùn)用與服務(wù)—回收”全過程吸收教育內(nèi)容，革新工程教育的培養(yǎng)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施和學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)。另一方面，整合產(chǎn)教融合的多元力量，建構(gòu)多元協(xié)同的產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)。[15]校企合作是產(chǎn)教融合系統(tǒng)中最重要的組織與組織對接合作機(jī)制，但是，深化產(chǎn)教融合還必須聚焦產(chǎn)教融合命運(yùn)共同體建設(shè)。在中國語境中，產(chǎn)教融合與校企合作還必須吸引政府、社會等多元力量參與，整合多方面的利益與力量，共同參與治理，形成校企共同發(fā)展對接產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展的新格局。

注釋：

①情境性要求理論學(xué)習(xí)能夠與企業(yè)工廠相關(guān)聯(lián)，在運(yùn)用中發(fā)掘與掌握知識。主動參與性要求通過適當(dāng)教學(xué)工具、設(shè)備促進(jìn)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動。問題解決要求學(xué)習(xí)過程應(yīng)包含設(shè)計(jì)、執(zhí)行和評價(jià)的完整問題解決過程。激勵(lì)性要求學(xué)習(xí)符合學(xué)生能力水平發(fā)展，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。集體協(xié)作強(qiáng)調(diào)學(xué)生間交流，促進(jìn)跨領(lǐng)域、跨學(xué)科融合。