何捷

統(tǒng)編教材在小學(xué)五、六年級(jí)下冊(cè)的第二單元，都安排了名著閱讀單元。其中，五年級(jí)優(yōu)先閱讀中國古典名著，六年級(jí)推薦閱讀世界名著。兩個(gè)單元的布局設(shè)計(jì)正體現(xiàn)了統(tǒng)編教材“鼓勵(lì)海量閱讀”的編寫理念。毫無疑問，這兩個(gè)非常醒目的單元，應(yīng)成為教學(xué)的焦點(diǎn)。

一、單元教學(xué)價(jià)值

1923年頒布的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》中，最早將語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為精讀（文選教材）和略讀（整部的名著）兩部分，“精讀選文由教師揀定書本，大半在上課時(shí)直接討論;略讀部分包括整部的名著，由教師指定數(shù)種，大半由學(xué)生自修，一部分在上課時(shí)討論”。1941年，葉圣陶在《論中國國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中對(duì)“讀整本的書”提到，“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”?？梢?，閱讀整本書并非空穴來風(fēng)，應(yīng)當(dāng)屬于優(yōu)良傳統(tǒng)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，在18個(gè)任務(wù)群中穩(wěn)居“第一”，覆蓋語文學(xué)習(xí)的“必修、選擇性必修、選修”三個(gè)階段?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）在總目標(biāo)中提出：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上?！蓖瑫r(shí)還在教學(xué)建議中指出：“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字?！边@都是從國家標(biāo)準(zhǔn)的層面，對(duì)整本書閱讀提出的明晰的教學(xué)站位以及數(shù)量定位。

在教材中編排名著閱讀單元，勢(shì)在必行且意義重大，是落實(shí)課標(biāo)要求最為牢靠的保障。

基于課標(biāo)理念編寫的統(tǒng)編教材，更為注重對(duì)其中提出的要求予以落實(shí)。人民教育出版社王本華闡述了統(tǒng)編教材“三位一體”的編寫體系：“統(tǒng)編語文教材的閱讀教學(xué)，以各單元課文學(xué)習(xí)（分教讀課文和自讀課文）為主，輔之以名著導(dǎo)讀和課外古詩詞誦讀，共同構(gòu)建一個(gè)從教讀課文到自讀課文再到課外閱讀的‘三位一體的閱讀體系，并在這方面凸顯特色，以更好地貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)提出的‘多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書的倡議?！笔裁词恰昂脮?？?jī)蓚€(gè)單元的編撰作出了有力的回答：經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，是學(xué)校教育、學(xué)科教學(xué)義不容辭的責(zé)任。名著閱讀單元不僅選編了名著，還在單元中提供了導(dǎo)讀提示，配套安排了口語交際、習(xí)作。形成了一個(gè)小型的“名著閱讀系統(tǒng)課程”。同時(shí)在語文園地的“交流平臺(tái)”上給出了適合于本單元的閱讀方法、讀書策略等。每個(gè)單元還設(shè)計(jì)了“快樂讀書吧”，借助“你讀過嗎”對(duì)單元中出現(xiàn)的某一部名著予以重溫、回應(yīng)、細(xì)化;借助“相信你可以讀更多”延伸推薦相關(guān)書目，鼓勵(lì)課外繼續(xù)閱讀。

綜上所述，名著閱讀單元體現(xiàn)了統(tǒng)編教材編撰的明顯意圖：讓學(xué)生多讀書，讀好書，讀書不局限在課內(nèi)，在課外要主動(dòng)閱讀同類經(jīng)典，要在經(jīng)典肥沃的土壤中延伸、汲養(yǎng)。

二、教材編排分析

整體觀照兩個(gè)名著閱讀單元，除了在內(nèi)容上區(qū)分為“中華傳統(tǒng)經(jīng)典”與“外國文學(xué)名著”之外，這兩個(gè)單元的編撰體系是一致的。具體分析如下：

1.位置

名著閱讀單元都編排在第三學(xué)段下冊(cè)的第二單元。學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)后，對(duì)閱讀的需求量增加，閱讀的品位也必須得到提升。此時(shí)進(jìn)行名著閱讀，極為合適。入學(xué)后的第一單元，在教學(xué)中更多涉及學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整，學(xué)習(xí)習(xí)慣恢復(fù)，并不是最佳的學(xué)習(xí)時(shí)間。在稍作穩(wěn)定之后進(jìn)入的第二單元學(xué)習(xí)，正是學(xué)生精神頭最足、學(xué)習(xí)效果最佳的時(shí)候。此時(shí)選編名著閱讀，編者的用意很明確：準(zhǔn)備好了嗎？開始閱讀吧。往后學(xué)，可以“一路學(xué)，一路伴隨著名著閱讀”。這樣的位置，讓閱讀成為一個(gè)學(xué)年起始階段的最美發(fā)端，時(shí)間的保障，有助于習(xí)慣的養(yǎng)成。再從教學(xué)指導(dǎo)的空間上看，在第二單元的學(xué)習(xí)中得法，可以用在不同的空間。學(xué)了要能用，要有空間，有時(shí)間去用。

2.設(shè)置

名著閱讀的兩個(gè)單元都作了同樣的設(shè)置。先是出示單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如五年級(jí)下冊(cè)第二單元的目標(biāo)為“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”和“學(xué)習(xí)寫讀后感”。單元中結(jié)合目標(biāo)選取了經(jīng)典名著的片段。五年級(jí)下冊(cè)第二單元選編的是出自《三國演義》的《草船借箭》，出自《水滸傳》的《景陽岡》，出自《西游記》的《猴王出世》，以及《紅樓夢(mèng)》中的《紅樓春趣》。課后設(shè)計(jì)的具體的練習(xí)項(xiàng)目，無一不對(duì)應(yīng)著課標(biāo)以及單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，為抵達(dá)目標(biāo)指示方向。例如《草船借箭》課后練習(xí)第一題：“默讀課文，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說一說故事的主要內(nèi)容?！贝祟}讓學(xué)生了解閱讀名著的方法，建構(gòu)從整體關(guān)照到細(xì)節(jié)品味的學(xué)習(xí)路徑。又如第二題：“讀下面的語句，回答括號(hào)里的問題。課文中還有一些體現(xiàn)人物特點(diǎn)的語句，畫出來和同學(xué)交流?！崩ㄌ?hào)里的問題是：“三天造十萬支箭這么難，諸葛亮為什么主動(dòng)立下軍令狀？他立下軍令狀后，周瑜為什么很高興？”此題切中對(duì)人物的思想、品性、謀略的體會(huì)，這是閱讀名著的基本方法，也是“規(guī)定動(dòng)作”。

單元的口語交際和習(xí)作也與本單元的“氣質(zhì)”相匹配，“語用”的理念也在此凸顯出來。例如五年級(jí)下冊(cè)的口語交際是“表演課本劇”，而課本劇的劇本，可以選自單元課文，也可以選自經(jīng)典的名著片段;習(xí)作則安排了“寫讀后感”，更簡(jiǎn)單直接地與單元課文對(duì)應(yīng)。語文園地的“交流平臺(tái)”羅列了閱讀名著的具體方法：“聯(lián)系上下文猜測(cè)語句的意思”“遇到一些較難理解的語句，不用反復(fù)琢磨”“借助資料對(duì)人物有更多的了解”“結(jié)合看過的電影、電視劇，加深對(duì)課文的理解”。這些閱讀名著的具體方法，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)鞏固時(shí)更為注重學(xué)得方法?！翱鞓纷x書吧”的編排則彰顯了“讀一本，帶多本”的粘連式設(shè)置。“你讀過嗎”對(duì)《西游記》作進(jìn)一步介紹，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣;指出了閱讀整本書的方法，如“古代長篇小說多是章回體。這些作品里，一回或若干回組成一個(gè)相對(duì)完整的小故事，連起來就串成了一個(gè)長篇故事”“我很喜歡讀回目，只要看一下某一回的標(biāo)題就可以猜出它主要講了什么故事”。而在“相信你可以讀更多”中，一次性推介《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》，讓單元精讀課文的學(xué)習(xí)和整本書的閱讀構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)。

3.安置

首先，從內(nèi)容方面看，安置了中華文化，安置了與小說相關(guān)的文史知識(shí)。這些知識(shí)都是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的必備且關(guān)鍵的知識(shí)。可以說，學(xué)語文，沒有讀過名著，不知道世界名著，就是白費(fèi)功夫。其次，從素養(yǎng)層次看，安置了閱讀學(xué)習(xí)的能力訓(xùn)練點(diǎn)、提升點(diǎn)，對(duì)提升學(xué)生閱讀名著的自覺意識(shí)，養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣具有重要作用。最后，從教學(xué)角度看，安置了微型、自洽的課程。

我們說名著閱讀單元是小課程，并非肆意擴(kuò)大其意義，也不是將其當(dāng)作學(xué)習(xí)的點(diǎn)綴，而是根據(jù)教材的編寫系統(tǒng)，把名著閱讀作為課程化的學(xué)習(xí)，有目標(biāo)，有計(jì)劃，有指導(dǎo)，有評(píng)估，最后有成果。課程目標(biāo)就是單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。課程的檢測(cè)系統(tǒng)就是一次次的課后練習(xí)，一項(xiàng)項(xiàng)需要結(jié)合閱讀完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。課程資源也較為豐富，有文本，也提示學(xué)生可以參考電影、動(dòng)漫、電視劇等。課程的實(shí)施與推進(jìn)有對(duì)精讀課文的教讀，對(duì)自讀課文的扶讀，以及課外閱讀中的自由閱讀。同時(shí)，課程的屬性與語文學(xué)科的本質(zhì)屬性之一“實(shí)踐性”一致。課程中不斷提供語用契機(jī)，讓學(xué)到的知識(shí)能在真正的實(shí)踐中用得上，能好用。聽、說、讀、寫、思五個(gè)維度的實(shí)踐都在名著這個(gè)節(jié)點(diǎn)上匯聚，形成相得益彰的協(xié)同發(fā)展?fàn)顟B(tài)。整個(gè)單元的小課程構(gòu)成一個(gè)圓滿的閉環(huán)，同時(shí)又以“閱讀”為線頭再次延展開來，聯(lián)結(jié)更為豐富、多樣、精彩的文學(xué)世界。

三、教學(xué)建議

結(jié)合對(duì)名著單元的教材解讀和教學(xué)分析，我們提出由“點(diǎn)”到“線”再到“面”的三層教學(xué)建議，希望最大限度地開發(fā)名著閱讀單元的教學(xué)價(jià)值，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲得閱讀能力的提升和閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

1.“點(diǎn)”的精教

統(tǒng)編教材的閱讀分為精讀和略讀兩類課型，自然對(duì)應(yīng)著精教和略教兩種教法。名著閱讀單元中的經(jīng)典篇目，可以選定一兩篇，定為重點(diǎn)，實(shí)施精教。

例如五年級(jí)的《草船借箭》，堪稱經(jīng)典，值得精教。所謂精教也是分層次的。保底的教學(xué)，要做好品味語言文字的功夫。經(jīng)典篇目源自名著整書的節(jié)選，提煉出片段之后，也更傾向于歸屬“定篇”型文本。因?yàn)槭沁x取出局部作為課文，缺乏前后的語境觀照、語意關(guān)聯(lián)，因此針對(duì)單篇在寫法上去關(guān)注“如何行文布局”“怎樣寫成”，教學(xué)的滋味相對(duì)寡淡。節(jié)選的片段也應(yīng)放置在整個(gè)語境中才能盡顯風(fēng)流。我們可以更多地將注意力轉(zhuǎn)移到對(duì)語言文字的品評(píng)上。如文中寫周瑜說：“軍情緊急，可不能開玩笑?！敝T葛亮笑說：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰。”這里的“笑”意蘊(yùn)非常，一段不長的話中諸葛亮笑了不止一次，每次笑的背后，都有著不同的思維結(jié)果。而這一次，在周瑜的步步緊逼之下，諸葛亮笑著說要立下軍令狀，更是值得推敲。并非周瑜要求立軍令狀，一個(gè)“愿意”表示諸葛亮早已成竹在胸，反倒是周瑜被蒙在鼓里還自鳴得意。普通的字眼，暗藏玄機(jī)，不駐足停留，很容易滑過。

保底之余，還有提升的教法。如果僅一味停留在對(duì)局部語言文字的品味上，則又容易陷入碎片化教學(xué)的泥潭，教得支離破碎。因此教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生“感受文字背后的意蘊(yùn)”，同時(shí)還要兼顧學(xué)得一定的閱讀方法。以《草船借箭》為例，諸葛亮神機(jī)妙算，這是一號(hào)主角最為顯要的特征;周瑜嫉妒心強(qiáng)，同樣也可以明確地感受到;而要細(xì)品的是魯肅，作為本文的第三號(hào)人物，卻顯得平庸、愚鈍。魯肅的忠厚老實(shí)到底能不能成為定論？難道作為東吳后續(xù)軍隊(duì)統(tǒng)領(lǐng)的他，只是傻乎乎地跟著諸葛亮去“借箭”，事后真的不報(bào)告周瑜？人物的性格特征要在文字中咀嚼，更要回到整個(gè)文本中去求證。再如《騎鵝旅行記》中那個(gè)調(diào)皮的小男孩，他是那樣淘氣頑劣，欺負(fù)各種動(dòng)物，幾乎是一個(gè)“壞透了的”小孩。真的嗎？如果是那樣，又怎會(huì)以他為主角寫下一段傳奇的故事？這樣的體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟、理解，都是閱讀經(jīng)典名著時(shí)要去努力攀爬的云梯。

溫儒敏教授曾說：“比起其他版本，‘部編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學(xué)，比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等?！苯y(tǒng)編教材名著閱讀單元也注重閱讀方法的授予，讀一本名著，獲取一種讀書方法，或者是形成讀一類書的閱讀策略。

值得提醒的是，教師在教學(xué)中應(yīng)注意教授基本的讀書方法，如其他閱讀單元中提及的精讀、略讀、跳讀、速讀、批注、摘抄等，鼓勵(lì)學(xué)生將其運(yùn)用于閱讀不同類型書籍的實(shí)踐中，形成“用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x”的策略。

2.“線”的連綴

名著閱讀單元，教好單篇絕非“終止符”。教學(xué)要力圖拓展，這才是這一特殊單元的教學(xué)要義?！包c(diǎn)”教得精是基礎(chǔ)，各“點(diǎn)”連綴成線，才是目的，也才能讓教學(xué)成體統(tǒng)。

單篇教完，直接引發(fā)閱讀原著整本書，這是最為直接的連綴，也是教學(xué)帶來的一大收益。在這一點(diǎn)上，教材的編撰為我們作了非常好的提示。例如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》中的閱讀提示，就直接寫明：“湯姆·索亞是美國作家馬克·吐溫筆下著名的兒童形象。默讀課文，說說哪些情節(jié)特別吸引你。你覺得湯姆是一個(gè)怎樣的孩子？在他身上，你能找到自己或是身邊伙伴的影子嗎？如果你還想知道湯姆的其他故事，就去讀一讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書吧?！蔽覀円欢òl(fā)現(xiàn)了編者的呼告“讀一讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書吧”。同樣，《騎鵝旅行記》的閱讀提示也點(diǎn)出“《騎鵝旅行記》是享譽(yù)世界的兒童文學(xué)作品。讀讀下面這個(gè)片段，說說小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界發(fā)生了什么變化。作品中還有許多有趣的故事，如‘鶴之舞表演大會(huì)“大海中的白銀，猜猜它們又將講述怎樣的神奇。有興趣的話可以找來原著讀一讀”。這里的“興趣”就要靠教學(xué)點(diǎn)燃。《魯濱遜漂流記》最后一段，則寫下了意味深長的文字，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)就能引發(fā)學(xué)生對(duì)原著閱讀的興趣。文中寫道：“現(xiàn)在，在我對(duì)自己的處境稍稍有了一點(diǎn)焉知非福的想法。我不再遠(yuǎn)眺大海，一心想看到船的蹤影了。我著手調(diào)整我的生活方式，盡可能把一切安排得舒舒服服?！钡降佐敒I遜是怎么面對(duì)荒島惡劣的生存條件的？他的未來會(huì)有新的磨難嗎？他的結(jié)局會(huì)怎樣？教學(xué)時(shí)就要有連線的意識(shí)，教學(xué)后更要注重拓展，讓閱讀成為教學(xué)中順勢(shì)引發(fā)而出的綿長的學(xué)習(xí)線。

連綴成線還可以在單元統(tǒng)整教學(xué)中進(jìn)行?；诮y(tǒng)編教材的編撰特色，名著閱讀單元在連綴教學(xué)上已經(jīng)作了安排。教學(xué)單篇，可以連綴本單元的習(xí)作、口語交際、語文園地等，進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。尤其是“交流平臺(tái)”，需要高度關(guān)注，可以提前響應(yīng)，更早介入。例如，在教學(xué)《騎鵝旅行記》前，可以直接引用“交流平臺(tái)”上的話：“每個(gè)人都是立體的、多面的，評(píng)價(jià)人物時(shí)角度不能太單一。如，很多人覺得尼爾斯太淘氣、太頑皮，但是當(dāng)我們讀到‘他心里想，父母從教堂回來時(shí)發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，他們會(huì)傷心的，我覺得尼爾斯其實(shí)也是一個(gè)體貼父母的孩子?！边@段話可以作為全文教學(xué)的切入口，讓學(xué)生沿著“找句子——找證據(jù)——找到人物品質(zhì)真相”的流程推進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)時(shí)，注意前后關(guān)聯(lián)，用足統(tǒng)編教材中的助學(xué)系統(tǒng)，就能有效連點(diǎn)成線，更為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，擁有更加周全、完善的學(xué)習(xí)結(jié)果。

莫提默·J.艾德勒與查爾斯·范多倫合著的《如何閱讀一本書》中提到閱讀的四個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。線的連綴讓整個(gè)單元的閱讀學(xué)習(xí)更傾向于“主題閱讀”層次——不斷聚攏各個(gè)小點(diǎn)，積攢成為一個(gè)共同的話題圈。這是一個(gè)有召喚功能的話題圈，可以不斷吸納與此話題相關(guān)的更多的散點(diǎn)融合進(jìn)入。例如我們閱讀了《魯濱遜漂流記》之后，可以對(duì)“冒險(xiǎn)”一類小說進(jìn)行主題閱讀。閱讀了《三國演義》，還可以拓展閱讀《三國志》。當(dāng)然，線的延伸有多長，耗時(shí)要多久，都取決于學(xué)生的閱讀習(xí)慣養(yǎng)成和閱讀品質(zhì)高低，是長效的工程。無論如何，線的連綴，主題的獲得，都成為學(xué)生在本單元學(xué)習(xí)中的更高層次的收益。

3.“面”的拓寬

要拓寬的第一面是“知識(shí)面”。名著閱讀單元的知識(shí)，第一類是文學(xué)常識(shí)，這是陳述性知識(shí)，描述了這一文本客觀的特點(diǎn)及相關(guān)的信息。例如，這一類文本的文體式樣、寫作規(guī)范、成功要素等，這是學(xué)生在第三學(xué)段的閱讀學(xué)習(xí)時(shí)必須獲得的。第二類是背景知識(shí)。任何一部名著的創(chuàng)作都有其背后的故事，這些故事能夠幫助我們理解文本，走進(jìn)作者的精神世界，更好地開發(fā)與領(lǐng)悟、繼承和發(fā)展經(jīng)典中的精髓。例如《紅樓夢(mèng)》的創(chuàng)作，有許多流傳下來的故事，還有文學(xué)史上的公案，曹雪芹“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”的創(chuàng)作歷程，“批閱十載，增刪五次”的修改經(jīng)過，能夠?yàn)槲覀兘庾x文本，學(xué)習(xí)經(jīng)典，開拓出一條全新的路徑。前兩類是打底的知識(shí)，只有對(duì)這些相關(guān)的概念、命題等有所了解，才有可能作進(jìn)一步拓展。第三類是相對(duì)基礎(chǔ)的文藝?yán)碚撝R(shí)。例如如何去評(píng)價(jià)一個(gè)文本、如何去鑒賞一個(gè)文本等，這也是第三學(xué)段閱讀學(xué)習(xí)中必須具備的，也是知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的必經(jīng)過程。這一類程序性知識(shí)，可以讓學(xué)生進(jìn)一步掌握經(jīng)典文本的基本操作步驟，具體面對(duì)文本時(shí)知道要“做什么”，同時(shí)也知道要“如何做”。例如，在閱讀中圈畫批注，查證史料，引發(fā)對(duì)焦點(diǎn)問題的爭(zhēng)議等。

這一面要拓寬，教學(xué)時(shí)當(dāng)講則講，該教的要教，讓學(xué)生盡快在一個(gè)個(gè)不斷更新的知識(shí)平臺(tái)上獲得提升。對(duì)于一線教師而言，打鐵還要自身硬，要求就會(huì)高一些。同時(shí)，學(xué)生也不是空手進(jìn)入課堂，必須做好閱讀準(zhǔn)備，帶著問題進(jìn)入學(xué)習(xí)，才能在學(xué)習(xí)中有更多收獲。

第二個(gè)要拓寬的“面”，是學(xué)生應(yīng)對(duì)人生、展望世界、面向未來時(shí)的精神層面，即樹立良好的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。這是閱讀時(shí)最為強(qiáng)大且內(nèi)隱的收益。名著中蘊(yùn)藏的是千百年積淀下來的文化、智慧、為人處世的道理，是讓學(xué)生能夠不斷判斷、修正、改良自我的，能知人論世、迎接挑戰(zhàn)的秘技。名著中的故事也好，塑造的人物性格也罷，都給我們正向的引導(dǎo)，教會(huì)我們?nèi)绾稳ッ鎸?duì)不同的人，處理復(fù)雜多樣的事，應(yīng)對(duì)隨時(shí)隨地生發(fā)的情感、情緒。當(dāng)我們能夠自我克制、自我養(yǎng)成、自我提升時(shí)，就在成就自我的同時(shí)服務(wù)大眾。真、善、美是名著中的永恒經(jīng)典，即便是分崩離析的結(jié)局，是小人得志的短期結(jié)果，也是一種警示，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)辨析、選擇，不斷向上、向光生長。

這一面的拓寬，要留給課外閱讀，讓時(shí)間和豐富的閱讀經(jīng)歷保駕護(hù)航。同時(shí)，閱讀和實(shí)踐并軌，“讀萬卷書，行萬里路”，讓生活也成為教學(xué)的一種延展，成為檢驗(yàn)名著在時(shí)代變遷中的信度和效度最靈敏的測(cè)量?jī)x。