趙 元

一、引言

在我國，外國文學的教學和研究長久以來都是圍繞著外國文學的經(jīng)典作家和作品展開的。進入21世紀后，國內的外國文學學界最常討論的話題是如何對外國文學經(jīng)典進行重估，以及如何通過重讀使文學經(jīng)典獲得新的意義。在各類學術研討會上，關于外國文學教學的討論所占比重相對較小，但是教學對于外國文學經(jīng)典的傳播和重估所起到的不可忽視的重要作用仍然得到了有識者的充分肯定。在2017年召開的中國外國文學學會第十四屆雙年會暨“外國文學經(jīng)典重估與當代國民教育”學術研討會上，郭英劍教授提出，進行外國文學經(jīng)典重估要發(fā)揮教師的主體作用，將教師個人對作品的理解與認識帶到經(jīng)典形成過程當中(彭青龍，2017:107)。由此可見，為了讓更多年輕人走近外國文學經(jīng)典并從中獲益，教育工作者扮演著極為重要的角色，而無論是塑造大學生的價值觀，還是改革教學模式和提高教學質量，都離不開在課堂上與學生面對面的一線教師的直接參與。作為外國文學經(jīng)典傳播與重估過程中的一個環(huán)節(jié)，教師的合理引導是不可或缺的。而從目前所掌握的文獻來看，關于教師應如何在外國文學經(jīng)典教學中體現(xiàn)其主體性，相關的理論闡述和案例分析都非常罕見。因此，文章擬從古英語史詩《貝奧武甫》這部經(jīng)典文學作品的教學入手，結合近年來我國有關外國文學經(jīng)典的討論，探討如何在外國文學經(jīng)典教學中體現(xiàn)教師的主體地位。

二、外國文學經(jīng)典教學的新語境

近年來，我國高校英語專業(yè)英語文學經(jīng)典教學的語境正在發(fā)生巨大的變化。

首先，我國高校已步入“大類招生”時代。雖然外語專業(yè)仍在按照過去的模式招生，但可預見，外語專業(yè)納入“大類招生”的范圍已為期不遠。對英語專業(yè)而言，英語文學經(jīng)典導讀類課程可作為通識教育的通選課程放在一年級開設，供所有感興趣的大一新生選修。

其次，2018年初，教育部頒布了《高等學校外語類專業(yè)本科教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)?！秶鴺恕窂乃刭|、知識和能力三個方面，對人才培養(yǎng)的規(guī)格進行了規(guī)定。圍繞英語文學經(jīng)典展開的課程——如作為英語專業(yè)核心課程的英語文學導論，以及作為培養(yǎng)方向主干課程的英語文學史及選讀等必修和選修課程——應本著《國標》對于人才培養(yǎng)的要求，積極探索如何通過課程教學更好地幫助學生確立正確的三觀，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和學科基本素養(yǎng)，增進學生的外國文學知識和人文社科的基礎知識，塑造學生的跨學科知識結構，提高學生的文學鑒賞能力、思辨能力、跨文化交流能力和自主學習能力。

最后，2019年定稿的《普通高等學校本科英語類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)是基于《國標》精神編寫的“內容更為詳盡、操作性更強的教學指南”，為我國高校英語專業(yè)教學“提供具體指導”(蔣洪新，2019:3)。《指南》的研制原則之一是注重經(jīng)典閱讀和健全人格，突出英語專業(yè)作為人文社會科學的學科內涵，強調能力培養(yǎng)、知識傳授和人格塑造相結合的全人教育。

三、外國文學經(jīng)典教學中教師的主體性

新的語境為從事外國文學經(jīng)典教學的教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)，同時也提供了新的機遇。從學生角度來看，掌握外國文學知識的有用性相當有限。絕大多數(shù)的外語專業(yè)學生畢業(yè)后將從事的工作與外國文學(乃至文學)幾乎沒有任何關系。文學史和文學選讀教材所提供的文學史實和文學知識無法直接轉化為學生的素質和能力，也無法主動拉近外國文學經(jīng)典與中國學生的距離，能起到關鍵作用的是在課堂上與學生面對面交流的授課教師。

無論外部環(huán)境如何改變，教師在教學中所面臨的兩大問題始終是教什么和怎么教。即使《指南》對于核心課程“講授什么內容、達到什么目標、實現(xiàn)什么價值”(蔣洪新，2019:6)做了明確說明，授課教師仍需基于不同的課程和授課對象，對教什么和怎么教做出個人的取舍、選擇和設計。授課教師的主體性正體現(xiàn)于此。但關鍵問題在于，教師個人的取舍、選擇和設計是否合理，是否有利于外國文學經(jīng)典的傳播和重估，是否能讓學生真正受益。

圍繞教什么這個問題，教師的主體性體現(xiàn)在對于授課內容的抉擇。目前國內外學界能夠達成的一個基本共識是，經(jīng)典是生成和建構的，而不是一成不變的(Guillory 1993；王松林，2007；劉意青，2010)。從積極的一面來看，這有利于扭轉我國外國文學教學中對作品文學性過于強調的做法。文學與歷史生活及社會生活有著千絲萬縷的聯(lián)系，“將‘文學’這種話語形式從特定歷史語境中各種社會話語形式構成的話語博弈場孤立出來，使之‘永恒化’或‘經(jīng)典化’乃至‘正典化’”，是有失偏頗的(程巍，2019:239)。另一方面，承認經(jīng)典的動態(tài)生成并不意味著要去除“經(jīng)典”這個概念。文學作品當然有優(yōu)劣之分，文學經(jīng)典并不完全是政治博弈的結果。大約從20世紀90年代開始，有歐美學者開始關注激進的“去經(jīng)典化”的弊端，重新思考文學作品的美學價值。以捍衛(wèi)美學自主性著稱的哈羅德·布魯姆(Harold Bloom)即認為，衡量經(jīng)典作品的唯一標準是美學，“莎士比亞、塞萬提斯、荷馬、但丁和喬叟等”經(jīng)典作家的“真正作用是擴增我們不斷增長的自我”(張龍海，2004:105)。不過，布魯姆的缺點是不重視經(jīng)典的社會歷史語境，把美學價值作為衡量經(jīng)典的唯一標準顯然有失偏頗。

面對學界關于什么是經(jīng)典的爭論，授課教師必須有自己的立場和判斷，并充分發(fā)揮自身的主體作用。正如習近平總書記在一次對領導干部的講話中所說，經(jīng)典的價值在于其“思考和表達了人類生存與發(fā)展的根本問題，其智慧光芒穿透歷史，思想價值跨越時空，歷久彌新，成為人類共有的精神財富”(習近平，2009:9)。經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，必然與我們的個體生命、所處的時代以及社會現(xiàn)實深具關聯(lián)性，其價值并不僅僅體現(xiàn)在它所提供的美學意義上；更為重要的是，這種關聯(lián)性還體現(xiàn)在它所蘊含的道德意義和情感意義上。因此，教師應圍繞經(jīng)典作品的三重意義(道德、情感和審美)設計教學內容，在準確描述基本文學史實的前提下，通過比較，重點突出作品與個體生命或現(xiàn)時代的關聯(lián)，讓學生真正走近經(jīng)典、從經(jīng)典中獲益。

四、《貝奧武甫》的教學設計例析

(一)教學難點及其對策

《貝奧武甫》是英國盎格魯—撒克遜時期篇幅最長、成就最高的文學作品，也是最早用歐洲地方語言寫成的史詩，是英國文學乃至世界文學中當之無愧的經(jīng)典之作。我國英語專業(yè)文學方向的主干課程——如英國文學史、英語(國)文學作品選讀、英語(國)文學經(jīng)典導讀等——往往都從《貝奧武甫》講起。

《貝奧武甫》的教學有其特殊的難點。首先，《貝奧武甫》相關背景知識信息較少。我們既不知道這部史詩的作者是誰，也不知道它的確切創(chuàng)作年代。其次，《貝奧武甫》以古英語(盎格魯—撒克遜語)寫成，與現(xiàn)代英語幾無一點相似之處，幾乎是另一種語言，中國學生需要借助現(xiàn)代英語譯本才能讀懂。最后，《貝奧武甫》的創(chuàng)作時代非常久遠，作品中的思想觀念與人們當下的思維方式大不相同。

《貝奧武甫》對絕大多數(shù)中國學生來說是陌生的，成功的教學策略應該是用學生相對熟悉并感興趣的話題縮短學生與陌生作品之間的距離。如果多數(shù)學生從未聽說過(更不用說讀過)《貝奧武甫》，但很多學生看過電影《指環(huán)王》(The Lord of the Rings)和《霍比特人》(The Hobbit)，也許還有學生讀過這兩部作品的英文原著或者中譯本。如果學生得知，《指環(huán)王》和《霍比特人》的作者托爾金(J.R.R.Tolkien)是受到《貝奧武甫》的啟發(fā)才創(chuàng)作出那些引人入勝的奇幻小說，他們對于這首素昧平生的古英語史詩也許會產生更多期待。

關于《貝奧武甫》的創(chuàng)作時間，目前學界尚無定論，綜合各家說法，大體是在公元700年至公元1000年之間。為了讓學生對這一創(chuàng)作時間判定的跨度之大有一個更加直觀的印象，教師可以用學生熟悉的現(xiàn)當代文學作品打比方，例如，說《貝奧武甫》創(chuàng)作于公元700年至公元1000年之間，就相當于說《哈利·波特與魔法師》出版于1697年至1997年之間。

此外，還可以借助《貝奧武甫》的開頭部分講解口頭詩歌(oral poetry)的一般特征，并與地中海地區(qū)的古典作品進行對比。首先要讓學生明確一個觀念:文學并不總是寫下來的。中國的《詩經(jīng)》、古希臘的荷馬史詩、印度的《摩訶婆羅多》(Mahabharata)等各民族最初的文學作品，都屬于口述文學?！敦悐W武甫》同樣也是口述傳統(tǒng)的產物，后來才具有了書面的文本形式。古希臘和古羅馬的史詩特別注重開篇的第一個詞，整部作品的主題往往由這一個詞奠定。

(二)教學重點

《貝奧武甫》的教學重點是作品的道德意義。一提起道德，就容易讓學生產生說教、禁律等負面聯(lián)想，從而影響教學效果。因此，教師有必要在一門文學課程的開始就對“道德”這一概念做出容易為學生所理解和接受的界定。道德的內涵豐富，對道德的定義更是不可悉數(shù)，這就需要教師本著自身的閱讀和思考，對道德問題有一個基本判斷，面對各家說法做出自己的選擇。文章作者確信美國文學教授愛德華·門德爾森(Edward Mendelson)在《道德行為者:八位20世紀美國作 家》(Moral Agents:Eight Twentieth-Century American Writers)一書中關于道德的論述道出了道德的本質:

道德關乎一個人的思想和行為對其他人和對其本人或好或壞的影響。它涉及行為及其后果的內在邏輯……道德關乎一個人的行為，而不是他的身份。(Mendelson 2015:xi)

《貝奧武甫》的主要情節(jié)是英雄貝奧武甫與三個怪獸——葛倫得(Grendel)、葛倫得的母親和龍——展開的三次大戰(zhàn)。對于一部文學經(jīng)典之作的教學，概述故事情節(jié)所能起到的作用是相當有限的。為了理解《貝奧武甫》何以是一部杰作，它何以與當下相關聯(lián)，教師需要帶領學生走入文本的肌理。如果細讀文本就會發(fā)現(xiàn)，史詩中英雄戰(zhàn)魔怪的故事所蘊含的道德意義遠比善惡之爭、正邪之爭等簡單概括來得復雜和深刻。以下僅以葛倫得為例。

葛倫得雖然毫無疑問是一個怪物，但他同時具有人的情感。葛倫得生活在一個陰冷黑暗的世界里，“遭人摒棄、無歡無樂”(第720行)。需要提醒學生留意的一個細節(jié)是，“鹿廳甫一落成便開始遭受葛倫得的襲擾，而在此之前，這一怪物雖據(jù)說一直都棲居在附近的荒沼中，但我們卻從未聽到任何關于他攻擊人類的報道”(陳雷，2019:71)。也就是說，葛倫得的攻擊行為似乎只針對鹿廳。在《貝奧武甫》里，鹿廳始終與“歡樂”(joy)的情緒聯(lián)系在一起，與葛倫得的“無歡無樂”構成強烈反差。在故事層面，是葛倫得的——借用一句流行語——“羨慕嫉妒恨”導致了他的無端屠戮，從而引發(fā)了后續(xù)一系列事件，以他本人和他母親都被貝奧武甫殺死告終。

分析至此，可以引入美國作家和批評家約翰·加德納(John Gardner)出版于1971年的長篇小說《葛倫得》(Grendel)。這部小說以葛倫得的視角敘述，是對古英語史詩《貝奧武甫》的一次現(xiàn)代改寫。在加德納的小說里，葛倫得一開始在暗中觀察人類的活動，后來被迫與人類發(fā)生接觸，他抱著溝通和理解的心，卻遭到人類的殘暴對待。此后，葛倫得身上的魔性逐漸取代了原有的人性?？傊?，無論在原著里還是在改寫版本里，葛倫得的想法和行為都是“道德關乎一個人的行為，而不是他的身份”這一斷語的貼切注腳。

文學教師最重要的責任，也是其主體性的最佳體現(xiàn)，是引導學生通過經(jīng)典作品的文本細讀，運用批判性思維，深入作品的道德意義，與自身和當下產生關聯(lián)，從而塑造正確的價值觀。

五、結語

早在20世紀80年代，歐洲的一些國家就開始強調教師人格和價值觀的重要性。例如，1987年挪威教育部頒布的課程大綱明確將教師定義為一個“道德行為者”，“不僅對學生的社會和智力發(fā)展負責，還對學生的道德發(fā)展負責”(Bergem 1990:88)。在外國文學經(jīng)典教學中，教師更應該成為這樣的道德行為者，以讓學生真正從經(jīng)典作品獲益為目標，在細研作品文本和大量閱讀參考文獻的基礎上博采眾長，擇出對學生理解作品最有幫助的思路和觀點，讓學生在道德、情感和審美等方面感受到經(jīng)典的力量，真正激發(fā)學生閱讀經(jīng)典的興趣，讓文學經(jīng)典成為滋養(yǎng)生命的重要源泉。教師唯有發(fā)揚其主體性，才能真正實現(xiàn)《國標》和《指南》中提出的知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造“三位一體”的人才培養(yǎng)目標。