姜其凱

（山東省平度市明村鎮(zhèn)閆莊小學，山東 平度 266700）

針對小學習作教學，學科新課標中提到：“留心周圍事物”，“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，“愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂”。除此，再結合生活化習作進行的一般性邏輯順序，我們則可將觀察生活、記錄生活與分享生活當作建構生活化習作教學模式的三大環(huán)節(jié)，以回歸寫作本有的生活、自由形態(tài)，易化學生寫作，同時培養(yǎng)其寫作熱愛情感。

一、觀察生活——發(fā)現日常生活與事物之美

生活化寫作模式的提出起始即是“寫作來源于生活”，因此，對生活的留心、細致觀察則應是學生所首需具備的意識與能力，亦是教師對學生的教學培育切入點。但由于學生對周圍生活及事物既已形成了理所應當、不以為意的慣性知覺，對其好奇心與觀察定力的重新召喚便需要教師的初始引導，以給其提供相應的關乎觀察方式等的啟迪，以教其學會觀察。例如：我會定期設立一堂“戶外觀察”課，即帶領學生來到教室或學校之外，通過我對于生活中細節(jié)的觀察以啟迪其關乎“什么叫觀察”“應該觀察什么”等的困惑。如：我會指著天空中結群飛行的小鳥，引領學生觀察其飛行路徑、陣隊變化等，并發(fā)出“鳥兒為什么會結群飛行”“它們?yōu)槭裁磿诳罩斜P旋而不是徑直飛去某一個方向”等問題，以引發(fā)學生對鳥類生命世界的好奇。除卻此，我在行走中突然停下來，視線落在路邊極為普通的灌木樹葉上，學生見此，也便會跟隨我去觀察，但是有的同學在片刻后卻說：“老師，您在看什么呢？”顯然，其并未發(fā)現這之中的細微奇妙之處。我則說道：“我們在各個空間、時間司空見慣于各種類型的樹葉，物以稀為貴，所以，我們便不再注意它，認為其理所應當為一種相似的模樣，但大家看看它的經絡，看看它的光澤、它的生長方式與從種子成長至現在的歷程，就會發(fā)現，它又多神奇、多美麗。”如此的實地引導啟迪，將逐步引領學生生成善于生活觀察的意識和能力，同時生成生活情感，而為生活化的寫作奠定堅實的素材與情感基礎。

二、記錄生活——自由書寫自己的感受想象

繼觀察生活之后，則應是將觀察所見、所聞、所感與所想象變換為文字落實于寫作實踐的環(huán)節(jié)。在此，教師基于對其寫作質量的提升目的，往往傾向于給其介紹一定的寫作理論知識，但此卻成為條框而限制學生寫作創(chuàng)造力、真實性與興趣，而此卻恰便是衡量、推進寫作質量與水平的關鍵因素。因此，教師應秉承“自由書寫”的原則組織學生進行寫作實踐。例如：在定期的戶外觀察課進行過程中，我皆會讓學生各人攜帶并手持筆記本與筆，以對自身新發(fā)現的、自身有所感觸、困惑等的事物和現象;或者自身對于某一事件或事物等的靈感思想等進行及時記錄。在課堂結束后，讓學生將自己的記錄進行拓展，而成一篇小短文，但關乎字數、寫作形式等皆沒有具體的限制。這便使寫作回歸到其原本該有的“一切皆有可能”的形態(tài)，給學生提供了一個自由書寫的空間。如有同學寫道：“我今天仔細觀察了夕陽，它紅紅的，和我房間的小燈泡發(fā)出的光的顏色一樣，但卻要亮得多。但讓我困惑的是，太陽是紅色的，這沒有錯，可是為什么夕陽把它周邊的天空和云彩也染紅了，難道它是和黑墨水一樣具有暈染功能的紅墨水嗎？”這之中便閃現著兒童的獨有思維和想象，是其對比喻修辭的初級自主運用成果，是其生活觀察力與寫作水平同步提升的過程。

三、分享生活——學會習作分享交流與完善

繼生活化的寫作實踐之后，則應是與他人分享和溝通自己寫作內容的過程。在此中，學生與人交往、善于溝通的能力、在他人評論下的寫作能力、與他人相互生活分享下的生活觀察力及生活認知面等皆會得到一定程度的提升與擴展。例如：每次學生寫作實踐完成后，我會引導學生以結組形式在組內進行針對每人寫作成果的分享與交流，主要交流內容則可指向每位同學的寫作順暢度、文采及文本內容中所述的生活見聞。如在上述第二點中所提到的寫“夕陽”話題的那位同學的所在組，一位同學對此文章評價道：“你的想象力可真豐富啊，都能聯想到紅墨水，但是很形象，而且我也想知道為什么夕陽會染紅它周邊的天空?！贝藭r，文本所屬的那位同學便可知道自己的這樣充滿想象力的文字是形象的而被別人認可的，從而會有效強化其此意識。又一位同學說道：“這讓我想起了以前我看到的天空，在白天，它有時候是藍色的，有時候是灰色的，有時候有云、有時候沒云，有時候云多，有時候卻又少;在傍晚，有時候是紫紅色、有時候是暗藍色的，有時候也會有云朵，天空真的太神奇了！”如此這樣的交流過程不僅能拓展學生的認知，同時亦能發(fā)現自己寫作優(yōu)缺點，提升寫作與交流表達能力。

總之寫作本身是一種具有極強主觀性的工作，因而是簡單的、自由的、美好的，但其需要主體對寫作之生活起源地的挖掘和觀察、亦需要與之相配合的記錄與分享。