徐德湖
幾十年語文生涯,歷經(jīng)坎坷;所犯過錯,不可量計。內(nèi)心之困惑,思慮之堵塞,如影隨形,揮之不去。窮則思變,過而能改,然則不免焦思苦想,吟詠嘆息。三十多年求索,讀寫行思,雖酷暑窮冬,亦未嘗稍有懈怠。行途之迷離、之曲折、之阻隔,難以言盡。所幸者,多聆聽鄉(xiāng)賢前輩教導(dǎo),又得眾教授名家點撥,加之經(jīng)典名作閱讀,諄諄之言猶在耳際,灼灼之見啟人心智,故似有茅塞頓開之感,豁然開朗之悟。而今躬身以自省,溯本以求源,只期在開往昔所未知,行往昔所不能。
一、體悟言語與思維的關(guān)系
1. 教學(xué)困惑:高耗低效。上世紀末,我們注重知識教學(xué),語法知識可謂全面,文體常識也一應(yīng)俱全;新世紀初,強調(diào)語感教學(xué),重視體驗感悟;新課改以來,又突出語用教學(xué)。雖然改革成果明顯,可仍不盡人意。學(xué)生讀過許多內(nèi)容精深、文字精美、藝術(shù)精湛的文章,可不少學(xué)生讀寫能力并未達標。他們背誦古典詩歌百首以上,寫作中卻很少引用;識記過大量詞匯,作文卻詞匯貧乏。如王榮生教授所言,一個比喻,從小學(xué)到初中,直至高中,還是學(xué)不透。語文教學(xué)之艱難,令人困惑。
2. 價值追求:求真至真。作為一名語文教育工作者,我深切感悟,教育的價值追求,就是求真。語文教學(xué)需要探究語文課程的真實、真知、真理,探索語文課程的本質(zhì),追索語文教育的真諦。做為語文教師當廣聞博覽,日有所學(xué),日有所教,日有所思,日有所得,日日有更新,日日有進步;當術(shù)業(yè)有專攻,追求深厚的專業(yè)文化知識和理論修養(yǎng),努力實踐與反思,獲取真體驗、真感悟、真道理,將書本知識、他人經(jīng)驗,提煉融合為自己的真知灼見和教學(xué)藝術(shù)。2015年我曾對自己語用教學(xué)經(jīng)驗作過概括:言語交流系人類生存所需,說與聽、寫與讀,皆語言文字運用。漢語言文字之中,蘊含民族之知識智慧、思維方式、思想感情和精神文化。語言之局限、世界之復(fù)雜、人生之差異,乃言語痛苦之根,亦言語藝術(shù)之源。語文教學(xué)之根本為語用,讀寫乃其獨當之任。讀即語言運用之理解,寫即運用語言之表達;讀即言語智慧之汲取,寫即言語智慧之發(fā)揮;讀即言語生命之滋養(yǎng),寫即言語生命之張揚。讀與寫理當相輔而相成,同生而共長??晌业恼Z用教學(xué),主要還停留在言語結(jié)果的研究,未能自覺深入言語生成的心理探索。
3. 全新概念:言語思維。2015年北京師范大學(xué)張秋玲教授,在《中學(xué)語文教學(xué)》第3期發(fā)表《言語思維:語文課程的核心價值》,這讓我第一次接觸到了“言語思維”,這個本應(yīng)該屬于語文課程的核心概念。2018年張教授又在《課程·教材·教法》第1期,發(fā)表《語文課程核心價值審辯》。作者認為,言語思維是語文課程的核心價值,對語文課程本質(zhì)屬性的認知,迫切需要由語用發(fā)展至言語思維。三十多年的語文教學(xué)歷經(jīng)、經(jīng)驗與困惑,使我覺得心頭一亮,語文教學(xué)確實應(yīng)該由語用走向言語思維。于是我抓緊閱讀相關(guān)論著十幾部,努力探索、體悟語言與思維的關(guān)系。我逐漸了解,言語與思維分屬于兩個不同的范疇,具有完全不同的發(fā)生源,不同步在一條重合線上發(fā)展,且二者發(fā)展的前后、快慢、程度也沒有任何關(guān)聯(lián)性,在漫長的歲月里總是按照不同的路徑各自發(fā)展。維果茨基把言語與思維的關(guān)系形象地描述成兩個相交的圓,而這個相交、重合的部分就是言語思維。言語思維是人的心理機能,它的主要作用,就是思維尋找契合心意的語言,生成一定語境下可供閱讀的言語形式。正是言語思維把人們由言不盡意的苦惱,擺渡到意以言盡的理想境界。
這曾使我想起很多中國古典詩話方面的故事。如傳說宋代王安石寫“春風(fēng)又綠江南岸”一句,曾頗費躊躇。他在經(jīng)營“綠”這個意象時,起先想到“過”“入”“滿”等十幾個詞語,都不如意;直至尋到“綠”字,才覺得境界全出。因為“到”“入”等詞,相比于“綠”,都顯得有些抽象,因而感覺言不盡意。而“綠”字,既富于色彩和形象,且化靜為動,仿佛春風(fēng)把江南大地染成新綠,而一派生機,從而真切傳達出春回江南之大美景象。這說明當詩人的具象思維只有與“綠”融合時,心意才恰到好處地傳達出來。這就是言語思維的過程,傳達出來的心意就是言語思維的內(nèi)容。
還有唐代詩人賈島創(chuàng)作“鳥宿池邊樹,僧敲月下門”,也曾為究竟用“推”,還是“敲”,而苦苦沉吟。后得韓愈指點,確定為“敲”。為什么呢?“推”,一次性動作,顯得急切、粗魯;“敲”,多次動作,顯得舒緩、優(yōu)雅?!巴啤?,聲音嘶啞;“敲”,聲音圓潤,有節(jié)奏感。“推”,側(cè)重表現(xiàn)動作,缺乏想象空間;“敲”,側(cè)重傳達聲音,不僅留有期待,還更能襯托夜之寧靜。“推敲”的過程,是比較思維的過程?!扒谩笔撬季S的結(jié)果,它創(chuàng)造出了安靜、閑適、自在的意境,契合了詩人追求的審美心意,才最終完成了表達。它經(jīng)歷了由“意”到“象”到“詞”的反復(fù)推敲的言語思維過程。
這表明,思想與詞語確實并不具有天賦的直接聯(lián)系,它們的聯(lián)系是在思想與詞語發(fā)展的進程中發(fā)生、改變和發(fā)展的。語言并不像鏡子一樣簡單地反映思想的結(jié)構(gòu),也不像穿件衣服一樣穿到思想身上去,而是一個運動著的過程。而在思想走向語言,語言走向思想的過程中,彼此都可能發(fā)生改變。當思維提取不到適宜的語言,思想就難以傳達。正如維果茨基所說:“我忘記了我想說的詞,無形的思想也將返回陰影的殿堂。”所以朱光潛說,“思想就是使用語言”。作為動詞的思想,是指思想行為,也就是思維活動;而作為名詞的思想,是思想行為的結(jié)果,這個結(jié)果就是思維的內(nèi)容。思維不能憑空進行,需要依傍語言;思維尋找到契合心意的語言,把思想行為轉(zhuǎn)化為思想結(jié)果,才能實現(xiàn)思想。可見言語思維是最核心的語文素養(yǎng),語文教學(xué)需要由語用走向言語思維。
二、追求理論與實踐的融合
那么,思維又是如何尋找語言,生成一定語境下可供閱讀的言語形式的呢?這顯然還需要探究言語生成心理機制,向著言語思維的更深處漫溯。
1. 理論閱讀:尋找真諦。為了尋找言語思維的教學(xué)真諦,深化語用教學(xué)研究,我一如既往,不舍晝夜地閱讀專著三十多部,包括語用學(xué)、語篇學(xué)、語體學(xué)、文體學(xué)、語境學(xué)、語義學(xué)、修辭學(xué)等。系統(tǒng)的閱讀,不斷充實著我的理論基礎(chǔ),深化了我對語文教學(xué)的理解。如語境學(xué)告訴我們,寫作就是創(chuàng)建語境。詞句的含義是語境賦予的,是由上下文建構(gòu)的。朱自清《背影》的最后一段,品讀“晶瑩的淚光”的內(nèi)涵,是教學(xué)的重點和難點。教學(xué)中我引導(dǎo)學(xué)生通過語境關(guān)聯(lián)與推理展開品讀,關(guān)聯(lián)一、二兩句家中光景一日不如一日,父親的老境頹唐,學(xué)生品到了傷感;關(guān)聯(lián)三、四兩句“自然情不能自已”“自然要發(fā)之于外”,學(xué)生品到了同情和理解;關(guān)聯(lián)第五句“他終于忘卻我的不好”,惦記著“我”和我的兒子,學(xué)生從“我的不好”,品到了后悔,從兩個“惦記”品到了感激;關(guān)聯(lián)第六句父親所說“大約大去之期不遠”的身體狀況,品到了愧疚、擔憂;關(guān)聯(lián)最后一句“我不知何時再能與他相見”,學(xué)生品到深切的思念。學(xué)生由此讀出了“晶瑩的淚光”中,蘊含著的豐富、復(fù)雜的情感。
2. 視界敞開:思維路徑。在這個過程中,《神經(jīng)語言學(xué)》(王德春等主編,上海外語教育出版社,2000版)和《高等寫作學(xué)引論》和《高等寫作學(xué)思維訓(xùn)練教程》(馬正平著,中國人民大學(xué)出版社,2011年版),使我獲得了視界敞開?!渡窠?jīng)語言學(xué)》認為,一個語句的生成,需要經(jīng)歷“言語表述動機—語義初跡—內(nèi)部語言—外部語言”這些階段?!罢Z義初跡”就是表達動機、表達之“意”下的某種意思網(wǎng)絡(luò),它是包含潛在語義及其關(guān)系的,非線性的多維語義圖景。“內(nèi)部語言”是在語義初跡基礎(chǔ)上語詞化的語義流。這是一種為自己的,自明的語言,具有獨特的謂語化、簡略化的語法和語義結(jié)構(gòu)。維果茨基研究內(nèi)部語言的語義特征,發(fā)現(xiàn)它的一個詞的意思比意義動態(tài)性更強更寬廣,往往能表達全部的思想和感受。這是別人無法理解的“成語”。外部語言是為他人的,感人、明人、服人的語言。內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的過程,是一個對內(nèi)部語言的語義進行語境化擴展,生成可供閱讀的外部語言,以實現(xiàn)交際意圖的過程,這也就是言語思維的過程。其表達出來的思想的結(jié)果,也必然是言語思維的內(nèi)容,也就是平時所說的思想內(nèi)容。
因為外部語言是由內(nèi)部語言的語義擴展生成,所以內(nèi)部語言的語義就必然保留在外部語言之中,成為外部語言的基本語義,或者說句旨、段旨、篇旨。因而言語生成中,言語主體總是圍繞語句、段落、篇章的基本語義,選擇與主題信息、性質(zhì)、意思、情調(diào)等,相同、相近、相似的文章因素,如文章材料、結(jié)構(gòu)單元、語句、詞匯等,進行謀篇、結(jié)構(gòu)、造語,就像繪畫渲染一樣重復(fù)強化,以增強言語表達的感染力、說服力、說明力。如白居易《錢塘湖春行》,作者要傳達的基本意義是,錢塘湖早春生機勃發(fā),令人喜愛。詩人先寫孤山寺北至賈亭西一帶,冰雪消融,春水泱泱,倒映云天。然后擇取早鶯、新燕、亂花、淺草等意象,疊加組合,渲染強化。最后又將空間拓展到湖東沙堤,綠楊成陰。如此以少總多,更顯整個西湖早春生意盎然,飽含喜愛之情。
3. 打造課例:課堂實證。我的理論閱讀,是為了燃亮教學(xué)實踐;教學(xué)實踐,又是為了著力摸索言語思維規(guī)律,及其教學(xué)策略。經(jīng)過反復(fù)磨煉,我打造一系列整篇教學(xué)的成功課例。通過對這些課例的再研究,我們初步提煉了言語思維的教學(xué)策略,如因文悟道,還原言語思維內(nèi)容;因道解文,還原言語思維過程;品析思路,感受言語思維方法;揣摩比較,理解言語思維原理;品讀形式,滲透言語思維規(guī)律等。如《陳太丘與友期行》一文中,客問元方:“尊君在不?”(元方)答曰:“待君久不至,已去?!蔽覇枌W(xué)生,元方最自然、簡潔的回答,可以是怎樣的?“不在”;哪原文中元方話語多余的回答,有什么意圖呢?學(xué)生經(jīng)過思考醒悟過來,這樣的回答,還解釋了父親“舍去”理由,并包含了對友人不守信用的委婉批評。楊絳《老王》的開頭:“我常坐老王的三輪。他蹬,我坐,一路上我們說著閑話?!薄八牛易?,看似冗余,能否刪去呢?學(xué)生發(fā)現(xiàn),這樣寫有意突出了“我”和老王,身份不同,地位有別。通過諸如此類的言語現(xiàn)象、言語形式的品讀,學(xué)生可以學(xué)會自覺品析話語冗余信息中的言外之意,從而習(xí)得這種言語思維規(guī)律。
三、描繪理想與未來的圖畫
1. 刷新視野:思維路徑。重讀《葉圣陶語文教育論集》,先生在《和教師談寫作》一文中說:“想清楚然后寫,這是個好習(xí)慣?!边@句話觸發(fā)了我深深的思索。想清楚才能寫清楚,會想才會寫。會想,要學(xué)會思維方法;會寫,要學(xué)會語用方法。語用方法見之于顯性的言語形式,是言語形式上如何“用”;語用的思維方法則是隱性的心理過程。那么語用過程中到底又是如何“想”的呢?
根據(jù)馬正平《高等寫作學(xué)引論》和《高等寫作學(xué)思維訓(xùn)練教程》(中國人民大學(xué)出版社,2011年版),基本語義的行文展開,有著多種多樣的、不同層級的復(fù)雜的思維路徑,這樣文本便成了語用和思維的二重結(jié)構(gòu)。文本展開總是通過各種思維路徑,對主旨的渲染和強化。這就再次刷新了我的理論視野,進一步激活了我的實踐經(jīng)驗。比如文學(xué)創(chuàng)作中離不開由一個事物想到另一個事物的聯(lián)想思維。聯(lián)想又大致分為對比聯(lián)想、接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、追憶聯(lián)想、因果聯(lián)想、遞進聯(lián)想、連鎖聯(lián)想、推測聯(lián)想。其中的相似聯(lián)想,又可分為他相似聯(lián)想和自相似聯(lián)想。他相似聯(lián)想,又可分為物與人的相似聯(lián)想,如托物言志;古與今的相似聯(lián)想,如借古諷今;人與人的相似聯(lián)想,如魯迅《故鄉(xiāng)》閏土與楊二嫂,作者通過他們破產(chǎn)的相似性,揭示了中國社會衰敗的廣泛性;還有事與事的相似,如《鄒忌諷齊王納諫》中家事與國事的相似。而自相似又可分為精神自相似,如人物行為細節(jié)與其性格的相似;環(huán)境自相似,如契訶夫《變色龍》市場廣場及其商店和飯館的環(huán)境與沙俄社會民生凋敝的環(huán)境相似等。教學(xué)中要通過顯性的言語形式和言語規(guī)律,還原隱性的言語思維過程,才能更貼近言語生成的實際。
語句、語段、篇章的展開,各有其思維路徑。如比喻句、擬人句、通感句、類比句,都要運用相似聯(lián)想,這既是思維方法,也是思維路徑。再如楊振寧的《鄧稼先》,文章的第一部分的幾個語段,為了渲染強化中華民族任人宰割的黑暗和悲慘,列舉德、俄、法、英等多國強占中國領(lǐng)土,運用了鋪陳展開的思維路徑。再從全文角度看,這是運用邏輯化背景分析展開的思維路徑,目的是襯托鄧稼先對民族自立的重大貢獻。不同體裁的文章基本語義的展開,又有各自特點的思維路徑。如抒情文行文思維的主要內(nèi)容,主要是對某種獨特的感情、藝術(shù)感覺、藝術(shù)意境的重復(fù)與渲染。其主要思維路徑,如選擇具有相似性質(zhì)的事物或景物(意象)展開;抓住某種獨特的感覺、氣息、韻律展開;抓住某種具有張力性的情緒展開。等等。如教學(xué)《蒹葭》,先引導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中想象蒹葭、霜露、秋水等營造的氛圍,感受全詩蕭索、凄清氣息;再從空間上想象主人公在蒹葭叢中,漫長、艱險、曲折的道路上,“溯洄從之”“溯游從之”,反復(fù)追尋,伊人卻總是“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中■”,體會其追尋的艱難,感受全詩可望而不可即的張力情緒;接著品讀白露“為霜”“未■”“未已”,感受時間的漫長;在此基礎(chǔ)上體會主人公的心理,感受其惆悵、失落而又執(zhí)著的內(nèi)心世界。最后抓住重章疊句以及雙聲、疊韻詞語,反復(fù)誦讀,感受詩歌回旋蕩漾的憂傷韻律,纏綿不絕的惆悵情緒,從而深入詩歌意境,并其理解重復(fù)渲染的表達作用。
2. 二重閱讀:語用語維。在不斷深入的研究過程中,我學(xué)會了自覺增加思維角度,努力揣摩作者的思維路徑,從語用和思維的二重結(jié)構(gòu)解讀文本。比如葉圣陶《蘇州園林》的寫作思路,我們一般都是讓學(xué)生理解由總到分,由主到次的結(jié)構(gòu),即先總說“無論站在那個點上,眼前總是一幅完美的圖畫”的總體特征,接著分別從亭臺軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹木的映襯、近景遠景的層次四個主要方面,分別展開說明;然后再從角落、門窗、色彩等次要方面補充說明。如果能同時帶著學(xué)生從思維路徑分析,就可以將文本看得更加透徹。首先是自相似的立意思維路徑,就是從上述的蘇州園林每個局部看,都是完美的圖畫;再看蘇州的各處園林,也都有這個特點。于是通過自相似綜合,概括出蘇州園林的總體特征:使瀏覽者無論從那個點上看,眼前總是一幅完美的圖畫。這就是文章立意,它是文章的基本語義,是文章成長的基因。再探討基本語義擴展的思維路徑,即作者從蘇州園林空間構(gòu)成的組成部分,具體分析說明,不斷重復(fù)渲染總體特征,讓讀者明了設(shè)計者和匠師們的一致追求,從而信服作者的觀點,并獲得審美享受。這種空間構(gòu)成分析,當然這也可以是文本局部展開的思維路徑,如“假山池沼的配合”,其空間構(gòu)成成分,主要包括假山、竹子花木、池沼、河道、橋梁等。作者正是通過對這些方面的分析,展開“講究假山池沼的配合”這一局部基本語義。在這樣的研討過程中,學(xué)生可以潛移默化地習(xí)得文章立意,行文展開的思維路徑,并在仿寫中內(nèi)化為言語思維圖式。
3. 模型建構(gòu):讀寫一體。如何才能讓言語思維教學(xué)研究,形成具有實操性,可以推而廣之的成果,實現(xiàn)從語用走向言語思維?這需要建構(gòu)基于發(fā)展言語思維的讀寫模型。比如建構(gòu)“異中求同”的散文閱讀模型,閱讀汪曾祺的《昆明的雨》,引導(dǎo)學(xué)生從空間構(gòu)成的不同的景、物、人、事中,發(fā)現(xiàn)共同點,那就是都“使人動情”,從而把握散文的情感線索,感悟形散神聚的特點。學(xué)習(xí)陶弘景的《答謝中書書》,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者寫景角度多變,但不變的是:仰望、俯視,近看、遠眺,處處都是美;四時、朝暮時時都有美,動景、靜景樣樣都是美。這樣學(xué)生也就理解了作者神聚于美,而從不同角度重復(fù)渲染的筆法。讀寫模型建構(gòu)的主要內(nèi)容是,抓住基本語義,揣摩文本思路,描繪思維導(dǎo)圖,采用單元整體教學(xué),組織群文閱讀,注重讀寫隱顯結(jié)合,提煉言語思維規(guī)律,揣摩言語思維原理等,從文本中習(xí)得立意、謀篇、構(gòu)段、造語等各種言語生成的思維路徑,拓展、豐富學(xué)生的言語思維圖式,實現(xiàn)讀寫一體,語言建構(gòu)和思維發(fā)展統(tǒng)一。
(作者單位:江蘇昆山青陽港實驗學(xué)校)