張志新 原 博 趙志群

一、研究背景

相較于中心城市來說，京津冀節(jié)點(diǎn)城市規(guī)模小，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，教育發(fā)展水平較低，但在國家戰(zhàn)略的推動(dòng)下，借助相應(yīng)的資源，有著良好的發(fā)展勢(shì)頭?！毒┙蚣絽f(xié)同發(fā)展規(guī)劃綱要》（2015）提出“通過產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移提高產(chǎn)業(yè)分工和專業(yè)化水平，實(shí)現(xiàn)北京天津河北三地的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整”，節(jié)點(diǎn)城市如能利用好這一發(fā)展契機(jī)，承接現(xiàn)代制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的轉(zhuǎn)移，將具有重要的意義。此類產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要大量中等職業(yè)教育培養(yǎng)的中級(jí)技能人才，但對(duì)其要求已不僅僅是簡(jiǎn)單的操作技能，而是綜合職業(yè)能力。由于發(fā)展水平所限，京津冀節(jié)點(diǎn)城市中職教育在課程模式、教學(xué)方法、教學(xué)資源建設(shè)等方面還存在很多不足，需要通過實(shí)證研究摸清底細(xì)、發(fā)現(xiàn)問題并制訂有效的改進(jìn)方案。

目前，國內(nèi)對(duì)節(jié)點(diǎn)城市中職學(xué)校課程建設(shè)研究相對(duì)較少，但對(duì)區(qū)域性中職學(xué)校課程建設(shè)研究已有涉及。例如，顧衛(wèi)豐對(duì)江蘇中職學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，“校企合作和師資隊(duì)伍發(fā)展對(duì)課程建設(shè)的成敗具有直接影響”[1]。王鐵軍對(duì)廣東中職學(xué)校課程建設(shè)工作進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“該省中職學(xué)校課程建設(shè)之所以取得令人矚目的成績(jī)，主要是因?yàn)榧訌?qiáng)了學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)”[2]。俞佳飛調(diào)查了近十年浙江中職教育兩次大規(guī)模課程改革，提出“應(yīng)圍繞核心技能進(jìn)行課程建設(shè)，增強(qiáng)職業(yè)教育的專業(yè)性，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，把培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的中初級(jí)技工作為主要目的”[3]。文獻(xiàn)分析還發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要是運(yùn)用調(diào)查法進(jìn)行宏觀分析，采用課堂觀察等中觀分析方法進(jìn)行的研究比較少見。因此，有必要采用先進(jìn)的課程理論和課堂教學(xué)研究方法對(duì)節(jié)點(diǎn)城市中職課程建設(shè)開展研究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和解決教育實(shí)踐中的問題，滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。

作為職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的國家，德國16個(gè)州全部采用了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式[4]。它建立在建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，“以綜合職業(yè)能力作為最主要的課程目標(biāo)，以典型工作任務(wù)作為課程設(shè)置依據(jù)，采用行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法，學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)工作過程的完整性”[5]。我國教育部、人社部也大力支持學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)與應(yīng)用。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，“國內(nèi)外真正按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式進(jìn)行的改革，在實(shí)踐中都取得了積極的成果”[6][7]?；诖髷?shù)據(jù)的課堂觀察法，是近年來國內(nèi)外普通教育領(lǐng)域普遍采用的并證明行之有效的課堂教學(xué)診斷方法[8][9][10][11]，它具有客觀性強(qiáng)、視角多維的優(yōu)點(diǎn)，能發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教研方法無法發(fā)現(xiàn)的問題。當(dāng)前我國中職教育教學(xué)包括大量的文化通識(shí)課程，專業(yè)課程也未完全轉(zhuǎn)向工作過程系統(tǒng)化，因此，可以嘗試借鑒這種方法。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

選擇河北省K市的Y中等職業(yè)學(xué)校作為案例學(xué)校。K市與北京和內(nèi)蒙古相鄰，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平一般，但屬于首都經(jīng)濟(jì)圈的重要節(jié)點(diǎn)城市。Y校是一所綜合性強(qiáng)、專業(yè)覆蓋面廣、規(guī)模較大的國家級(jí)示范中職校，代表性較強(qiáng)。選擇汽車工程、現(xiàn)代服務(wù)和信息技術(shù)分屬制造、服務(wù)和信息大類的典型專業(yè)作為案例，深入考察三個(gè)專業(yè)的課程目標(biāo)、課程模式、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)環(huán)境建設(shè)等情況。

（二）研究方法

運(yùn)用課堂觀察、訪談和文獻(xiàn)資料法，在Y學(xué)校進(jìn)行為期一個(gè)月的實(shí)地觀察與調(diào)查。根據(jù)訪談提綱，訪談了Y校三名教師及教學(xué)主任，查閱人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等資料，掌握案例學(xué)校的課程建設(shè)和課堂教學(xué)情況；采用基于大數(shù)據(jù)的課堂觀察法，深入課堂觀察和分析了36節(jié)課堂教學(xué)案例（包括專業(yè)課和文化課，其中10節(jié)是課堂教學(xué)錄像），獲得了課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，并與國內(nèi)其他地區(qū)的均值作了對(duì)比。課堂觀察法分為“編碼體系分析法和記號(hào)體系分析法”[12]，本研究分別嘗試采用了其中的S-T分析法[13]和問題類型記錄表[14]、對(duì)話深度頻次統(tǒng)計(jì)表[15]。

（三）研究工具

1.訪談提綱

根據(jù)研究目的，研究者通過多次研討制訂了訪談提綱，其內(nèi)容主要涉及學(xué)校辦學(xué)特色、專業(yè)分布、辦學(xué)規(guī)模、課改情況等。

2.課堂觀察表

一是S-T數(shù)據(jù)記錄卡片。以30秒為時(shí)間間隔，對(duì)實(shí)際的課堂教學(xué)或課堂教學(xué)錄像進(jìn)行師生行為采樣，并記錄在S-T數(shù)據(jù)卡片中，手動(dòng)計(jì)算教師行為占有率Rt值、師生行為轉(zhuǎn)換率Ch值，并在此基礎(chǔ)上繪制Rt-Ch圖。二是問題類型記錄表。觀察課堂教學(xué)，并將教師所提的問題劃分為四種類型（是何、為何、如何、若何），記錄每種問題類型的發(fā)生頻次并統(tǒng)計(jì)百分比。三是對(duì)話深度頻次統(tǒng)計(jì)表。觀察課堂教學(xué)，并將師生對(duì)話深度用等級(jí)數(shù)來表示，記錄每級(jí)深度的發(fā)生頻次并計(jì)算百分比[16]。

三、研究結(jié)果

（一）Y校課程設(shè)計(jì)存在的問題

1.課程目標(biāo)側(cè)重學(xué)科知識(shí)或操作技能學(xué)習(xí)

“課程目標(biāo)是課程自身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，它規(guī)定了學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后在各方面的實(shí)現(xiàn)程度，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。”[17]通過研讀該校各專業(yè)人才培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)，其人才培養(yǎng)目標(biāo)涉及面較窄，主要強(qiáng)調(diào)知識(shí)或操作技能學(xué)習(xí)。如平面設(shè)計(jì)專業(yè)的專業(yè)課有素描基礎(chǔ)、色彩基礎(chǔ)、平面構(gòu)成等，相應(yīng)的課程目標(biāo)界定為學(xué)會(huì)素描作畫的基本方法及透視規(guī)律、造型及構(gòu)成基礎(chǔ)知識(shí)、色彩基礎(chǔ)理論知識(shí)。這樣的目標(biāo)設(shè)置沒有強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育“學(xué)會(huì)工作”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生理解工作世界，以及對(duì)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力等綜合能力的發(fā)展關(guān)注不夠。

2.課程模式忽視理論與實(shí)踐的一體化

通過課堂觀察和教材分析發(fā)現(xiàn)，該校采用“三段式”課程模式。在所有課程中，專業(yè)核心課占23%，專業(yè)基礎(chǔ)課占24%，相較于我國中職課程門類設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)中56%的專業(yè)課占比要求有一定差距[18]。這種課程沒有突出“基于工作學(xué)習(xí)的整體性特征”[19]，學(xué)生接受的知識(shí)與技能是碎片化的，對(duì)整個(gè)工作世界“只見樹木不見森林”；公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課與實(shí)際工作缺乏聯(lián)系，理論與實(shí)踐聯(lián)系不緊密；由于脫離具體的工作任務(wù)和工作環(huán)境，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)效果難以保證，很難實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用。

（二）Y校課程實(shí)施存在的問題

1.教學(xué)過程偏向于學(xué)科導(dǎo)向而非行動(dòng)導(dǎo)向

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，該校教學(xué)基本上仍屬于傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。教師雖然對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)有一些了解，但在日常教學(xué)活動(dòng)中仍是課堂的主宰者。教師主要采用直接講授知識(shí)或演示操作技能的方式，布置的學(xué)習(xí)任務(wù)也常常是“片斷式”的，沒有按照真正的“任務(wù)引領(lǐng)”思想開展教學(xué)。這種“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)方式，沒有充分發(fā)揮學(xué)生的積極性并引導(dǎo)其主動(dòng)思考與實(shí)踐，致使學(xué)生對(duì)工作過程的認(rèn)知不完整，也無法有效促進(jìn)學(xué)生解決問題能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

2.教學(xué)模式偏向混合型，師生交互頻率較低

通過數(shù)據(jù)分析及制作Rt-Ch圖發(fā)現(xiàn)，36節(jié)課中有3節(jié)課的教學(xué)模式屬于講授型，其余33節(jié)課屬于混合型，Ch值集中在0.1到0.3之間，如圖1所示。這說明在課堂上師生活動(dòng)比例相當(dāng)，但師生交互頻率較低，師生間缺乏足夠的交互。對(duì)文化課教學(xué)案例單獨(dú)作圖發(fā)現(xiàn)，文化課的師生行為轉(zhuǎn)換率僅稍高于整體的平均水平，學(xué)生遇到問題很難能得到教師的及時(shí)指導(dǎo)，見圖2。這不利于學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)和有效學(xué)習(xí)，而且還會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

圖1 36 節(jié)課Rt-Ch 圖

圖2 選取的三個(gè)專業(yè)的文化課Rt-Ch 圖

對(duì)這36節(jié)課例采用S-T圖進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，各圖存在明顯的橫向斷層和縱向斷層，見圖3，存在斷層并且超過5分鐘的課占比達(dá)47.2%，說明教師在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)很少進(jìn)行指導(dǎo)和干預(yù)；教師在講授知識(shí)時(shí)，也不注重給予學(xué)生思考和反饋時(shí)間。

圖3 存在斷層的S-T 圖（舉例）

以上分析說明，多數(shù)教師試圖將更多的書本知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺少主動(dòng)思考和行動(dòng)的機(jī)會(huì)和習(xí)慣。這種師生缺乏足夠交互的教學(xué)模式，沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位。

3.提問質(zhì)量和對(duì)話深度偏低

將這36節(jié)課例中教師課堂提問的問題類型統(tǒng)計(jì)結(jié)果與王陸等針對(duì)203節(jié)中小學(xué)課例對(duì)應(yīng)維度的均值作對(duì)比（共涉及9個(gè)學(xué)科）[20]，發(fā)現(xiàn)“是何”和“如何”類問題的平均值高于中小學(xué)203節(jié)課例的均值，“若何”類問題的均值低于上述均值，見表1。“是何”類問題屬于事實(shí)性問題，“此類型問題比例過高會(huì)導(dǎo)致學(xué)生過度注重對(duì)事實(shí)性知識(shí)記憶，而限制其發(fā)散性思維的發(fā)展”[21]?！叭绾巍鳖悊栴}對(duì)應(yīng)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，此類知識(shí)是職業(yè)能力的重要組成部分。教師提出的“如何”類問題較少，與中小學(xué)課例的均值基本持平，說明中職校對(duì)學(xué)生程序性知識(shí)的重視不夠，這有可能造成學(xué)生工作過程和流程性知識(shí)的欠缺。“‘若何’類問題對(duì)應(yīng)知識(shí)遷移應(yīng)用能力、問題解決能力、批判性與創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。”[22]本研究中“若何”類問題的比例低于中小學(xué)課例的均值，表明教師對(duì)此類能力培養(yǎng)沒有給予足夠的重視?？偟膩碚f，該校教師提問注重學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的記憶而非工作過程知識(shí)的習(xí)得。

表1 問題類型提出次數(shù)平均值對(duì)比表

將這36節(jié)課例的師生對(duì)話深度頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果分別與王陸等針對(duì)203節(jié)中小學(xué)課例相應(yīng)維度均值作對(duì)比[23]，發(fā)現(xiàn)本研究中大部分對(duì)話都是一問一答，很少有教師向?qū)W生提出深入、細(xì)致追問的問題，對(duì)話深度偏低，見表2。合理的追問是激活思維、引發(fā)想象的重要手段，缺乏追問的課堂不利于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

表2 對(duì)話深度平均值對(duì)比表

4.教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)能力偏弱

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，Y校的教師以“雙師型”專業(yè)帶頭人和骨干教師為核心，專業(yè)課教師中“雙師型”教師統(tǒng)計(jì)比例高達(dá)92%。但是通過對(duì)校長(zhǎng)的訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師的實(shí)踐能力與經(jīng)驗(yàn)未能達(dá)到理想狀態(tài)。究其原因，一方面是因?yàn)榻處煹狡髽I(yè)進(jìn)行實(shí)踐的路徑不暢通，時(shí)間少；另一方面由于學(xué)校對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)偏低，即只要通過培訓(xùn)取得一定等級(jí)的職業(yè)資格證和教師資格證就被認(rèn)定為“雙師型”教師。事實(shí)上有研究發(fā)現(xiàn)，中級(jí)職業(yè)資格證書無法反映教師的職業(yè)能力水平，高等級(jí)職業(yè)證書才有一定效度[24]。我國目前缺乏對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，教師企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)有限，有必要加強(qiáng)教師的企業(yè)實(shí)踐鍛煉，提高“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。

5.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)不合理，教學(xué)效率偏低

通過訪談教師和學(xué)校管理者發(fā)現(xiàn)，該校學(xué)習(xí)資源與環(huán)境設(shè)計(jì)方面存在兩方面的問題：一是實(shí)訓(xùn)設(shè)備缺乏且更新滯后。以室內(nèi)設(shè)計(jì)專業(yè)為例，目前激光測(cè)距和軟件應(yīng)用已經(jīng)普及，但在教學(xué)中，學(xué)生還是只能采用手動(dòng)鋼卷尺測(cè)量方法。二是實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所管理規(guī)定不合理。考察實(shí)訓(xùn)基地時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在非上課時(shí)間無法進(jìn)入學(xué)習(xí)場(chǎng)所，即使在課堂上，學(xué)生最多只有10～15分鐘時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)。學(xué)校缺乏理實(shí)一體化的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，學(xué)生在普通教室學(xué)習(xí)理論，再轉(zhuǎn)移到在實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)際操作，這大大降低了教與學(xué)的效率。

6.教學(xué)評(píng)價(jià)形式單一，缺少形成性評(píng)價(jià)

Y校的教學(xué)評(píng)價(jià)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，形成性評(píng)價(jià)缺乏。平時(shí)表現(xiàn)、小組互評(píng)和企業(yè)評(píng)價(jià)等占總成績(jī)的比例很小或沒有，過程性評(píng)價(jià)缺失，學(xué)習(xí)成績(jī)主要根據(jù)期中、期末兩次考試成績(jī)確定，對(duì)學(xué)生的即時(shí)激勵(lì)作用很難發(fā)揮出來。由于偏重測(cè)試事實(shí)性知識(shí)和操作技能，也難以對(duì)學(xué)生的能力水平、情感態(tài)度等給出全面的評(píng)價(jià)。

（三）Y校課程評(píng)價(jià)工作存在的問題

1.課程評(píng)價(jià)深度不足

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，針對(duì)課程評(píng)價(jià)，學(xué)校只開展了學(xué)生評(píng)教和教務(wù)處對(duì)教師的聽評(píng)課。參照柯氏評(píng)估模型四層次理論[25]，這只涉及了反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層，沒有涉及行為層和效果層。課程評(píng)價(jià)只有深入到第三層即行為層，才能考察學(xué)生是否具備了從事職業(yè)工作所需的行動(dòng)能力，以及是否可以將所學(xué)知識(shí)技能應(yīng)用到工作中。

2.課程評(píng)價(jià)主體較單一

目前學(xué)校課程評(píng)價(jià)的主體是本校學(xué)生和教師，合作企業(yè)、第三方專家等一直未充分參與。缺少企業(yè)的參與，課程評(píng)價(jià)將很難反映當(dāng)前校企合作、產(chǎn)教融合的發(fā)展要求；而缺乏具備足夠?qū)I(yè)評(píng)價(jià)知識(shí)和能力的專業(yè)人員的參與，將會(huì)影響課程評(píng)價(jià)的專業(yè)性和前瞻性。

四、建議

（一）課程設(shè)計(jì)

1.以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)作為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)

“中職學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”[26]，單純的知識(shí)和操作技能學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)不了上述目標(biāo)。越來越多的研究和實(shí)踐表明，職業(yè)教育必須關(guān)注學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。“綜合職業(yè)能力是在真實(shí)工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力，是個(gè)體在職業(yè)工作、社會(huì)和私人情境中科學(xué)的思維，是本著對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)的態(tài)度行事的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)?！盵27]綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，與立德樹人、樂于創(chuàng)新、勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的教育目標(biāo)一致，也是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的必經(jīng)之路。

2.采用學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

目前采用的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)相分離的課程模式既不利于綜合能力發(fā)展，學(xué)習(xí)效率和效果也不高。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是典型的理實(shí)一體化課程模式，國內(nèi)外的實(shí)踐均表明，它能有效促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程將學(xué)生引入到真實(shí)的工作環(huán)境中，讓學(xué)生能從整體上把握需要完成的任務(wù)，理解工作流程，并對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思。因此，學(xué)習(xí)的目的不是盡可能多地掌握書本知識(shí)和操作技能，而是要提高綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)，理解技術(shù)的本質(zhì)，并能（參與）設(shè)計(jì)未來工作和社會(huì)系統(tǒng)?！盵28]“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)應(yīng)遵循職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律”[29]，“通過舉辦實(shí)踐專家研討會(huì)等方式，分析職業(yè)的典型工作任務(wù)”[30]，在此需要專門的課程開發(fā)主持人，以避免產(chǎn)生較大的偏誤。

（二）課程實(shí)施

1.遵循行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)原則

“培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，需要遵循行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)原則。學(xué)生可以以個(gè)體或小組合作的方式，圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過完成綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)展職業(yè)能力，并逐漸形成日后順利完成工作任務(wù)的職業(yè)素養(yǎng)。”[31]“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)按照‘完整的行動(dòng)模式’進(jìn)行，即按照明確任務(wù)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、控制、評(píng)價(jià)等基本步驟開展教學(xué)活動(dòng)”[32]。學(xué)生可以在很大程度上控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這里的“明確任務(wù)”旨在培養(yǎng)學(xué)生診斷問題的能力，最好不是由教師直接布置任務(wù)；在“決策”環(huán)節(jié)允許學(xué)生自主作出決策，即從多種可能性中確定最佳解決途徑；要給學(xué)生足夠的時(shí)間和條件去實(shí)施。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)將腦力、體力勞動(dòng)結(jié)合到一起，能夠?qū)崿F(xiàn)所學(xué)知識(shí)和技能從學(xué)校學(xué)習(xí)情境到企業(yè)工作情境的無縫銜接。

2.提高師生交互頻率，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

目前課堂教學(xué)中師生交互頻率較低，多數(shù)教學(xué)環(huán)節(jié)為混合型，沒有出現(xiàn)對(duì)話型?？蓮膬煞矫娓倪M(jìn)：一方面，教師在講授過程中應(yīng)多與學(xué)生互動(dòng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不理解、不會(huì)操作以及常出現(xiàn)問題的地方，適時(shí)采取相應(yīng)措施予以解決；教師可以采用角色扮演法、案例分析法、項(xiàng)目教學(xué)法等多種教學(xué)方法，提高師生交互頻率。另一方面，教師應(yīng)及時(shí)提供指導(dǎo)和幫助，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而大大提高學(xué)習(xí)的效率和效果。

3.提高提問質(zhì)量，增加對(duì)話深度

在課堂師生對(duì)話中，教師要提高提問的質(zhì)量，應(yīng)減少“是何”類問題的比例，提高“如何”類和“若何”類問題的比例。這樣不僅可以考察學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的記憶和程序性知識(shí)的掌握，也有利于培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)遷移應(yīng)用能力和問題解決能力。應(yīng)注意增加對(duì)話深度，教師在學(xué)生回答時(shí)展開深度合理的追問，如探究現(xiàn)象背后的原因等，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

4.提升師資隊(duì)伍水平，培育“雙師型”教師

學(xué)校的教師大部分來自學(xué)校教育體系，而真正的“雙師型”教師需要更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作過程知識(shí)。因此，學(xué)校首先應(yīng)借助企業(yè)資源，組織教師到企業(yè)實(shí)習(xí)，參與技術(shù)革新，及時(shí)了解行業(yè)“新知識(shí)、新技術(shù)和新工藝”，提升專業(yè)實(shí)踐能力。應(yīng)提高對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)變“雙證即雙師”的簡(jiǎn)單認(rèn)定，細(xì)化對(duì)企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)資格等級(jí)的具體要求，因?yàn)椤爸挥懈叩燃?jí)職業(yè)資格證書對(duì)相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力才有指征價(jià)值”[33]。學(xué)?？衫镁┙蚣揭惑w化發(fā)展機(jī)遇，拓展資金和資源渠道，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)建更加有利的條件。

其次，企業(yè)應(yīng)擔(dān)負(fù)一定的社會(huì)責(zé)任，幫助學(xué)校培養(yǎng)“雙師型”教師。短期來看這會(huì)增加運(yùn)營成本，但當(dāng)校企合作進(jìn)行到一定深度時(shí)，成本就會(huì)降低，甚至企業(yè)還可以從中獲取經(jīng)濟(jì)利益[34]，這也是企業(yè)塑造良好社會(huì)形象的途徑。教師應(yīng)定期進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，企業(yè)可在學(xué)校開辦“校中廠”，參與學(xué)校課程開發(fā)和人才培養(yǎng)方案優(yōu)化、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)等。

再次，教師個(gè)人應(yīng)樹立職業(yè)發(fā)展意識(shí)，制訂職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。面對(duì)中職教師供大于求的現(xiàn)狀和新的挑戰(zhàn)，中職教師應(yīng)及時(shí)制訂可行的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提高自身的職業(yè)能力和教學(xué)能力。其次，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)中職教育的現(xiàn)實(shí)需求。與發(fā)達(dá)的職業(yè)教育相比，我國中職教育的整體發(fā)展水平還相對(duì)較低。應(yīng)建立職業(yè)認(rèn)同感和責(zé)任意識(shí)，保持專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期動(dòng)力，以便更好地服務(wù)學(xué)生。

最后，政府有關(guān)機(jī)構(gòu)應(yīng)加快制定促進(jìn)企業(yè)參與職業(yè)教育的配套政策，如按照《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出的“金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)原則落實(shí)稅收政策[35]，鼓勵(lì)企業(yè)參與“雙師型”隊(duì)伍建設(shè)，提升企業(yè)與職業(yè)學(xué)校合作的動(dòng)力。

5.建立理實(shí)一體化實(shí)訓(xùn)教室

完善實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境，首先應(yīng)在校內(nèi)建立符合職教學(xué)習(xí)規(guī)律的一體化實(shí)訓(xùn)教室，這是“實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和師生進(jìn)行（模擬）職業(yè)活動(dòng)的第一個(gè)重要場(chǎng)所”[36]。高水平的一體化教室要結(jié)合生產(chǎn)崗位的工作要求，兼具生產(chǎn)功能和教學(xué)功能，在空間上有合理的功能區(qū)（如理論學(xué)習(xí)區(qū)、實(shí)踐操作區(qū)、數(shù)據(jù)查詢區(qū)等）劃分，在時(shí)間上符合工作流程的要求。這樣既滿足教學(xué)需要，也滿足學(xué)生實(shí)踐操作和知識(shí)學(xué)習(xí)的需要，避免師生在教室與實(shí)習(xí)車間之間來回奔波，消除實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)間的隔閡，提高教學(xué)效率。

其次，要推進(jìn)學(xué)校與企業(yè)的深度合作，建設(shè)校企合作實(shí)踐基地。應(yīng)充分發(fā)揮出校企雙方優(yōu)勢(shì)，使實(shí)踐基地不僅為師生成長(zhǎng)提供搖籃，也能為企業(yè)儲(chǔ)備人才，實(shí)現(xiàn)互利共贏。具體操作時(shí)，校企雙方要制訂科學(xué)合理的合作計(jì)劃，并對(duì)雙方的職責(zé)與權(quán)利作出明確規(guī)定。

6.形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

“形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過程中即時(shí)、動(dòng)態(tài)、多次對(duì)學(xué)生實(shí)施的評(píng)價(jià)，它注重及時(shí)反饋，用以強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分?！盵37]它在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展方面甚至比終結(jié)性評(píng)價(jià)更有效?？山梃b“檔案袋”評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)方式，結(jié)合中職教育特點(diǎn)，將技能測(cè)試、書面測(cè)試、實(shí)踐性作業(yè)、撰寫的工作報(bào)告、畢業(yè)項(xiàng)目及相應(yīng)的評(píng)價(jià)結(jié)果存入檔案袋，記錄學(xué)生的成長(zhǎng)過程[38]。同時(shí)，應(yīng)開展以評(píng)價(jià)學(xué)生“學(xué)習(xí)結(jié)果”為核心的終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)可將實(shí)操、筆試、口試三種方式結(jié)合起來，重點(diǎn)考察學(xué)生在獨(dú)立完成工作任務(wù)過程中制訂計(jì)劃、實(shí)施和控制的能力，包括學(xué)生能否積極主動(dòng)獲取信息，能否與他人互動(dòng)，能否協(xié)調(diào)好人際關(guān)系，是否具備建立和利用工作檔案的能力，是否具備質(zhì)量意識(shí)、成本和生態(tài)環(huán)境意識(shí)，是否能注意相關(guān)法律法規(guī)以及安全等方面的要求等。

（三）課程評(píng)價(jià)

1.開展系統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)

在課程評(píng)價(jià)方面，在“學(xué)習(xí)層”的評(píng)價(jià)可采用職業(yè)能力測(cè)評(píng)和技能測(cè)試相結(jié)合的方法。技能測(cè)試可從理論知識(shí)、心智技能和操作技能三方面進(jìn)行考察。此外還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參加高質(zhì)量的技能大賽，使學(xué)生在掌握技能操作的同時(shí)，提高分析和解決問題的能力。

課程評(píng)價(jià)還應(yīng)深入到第三層“行為層”，關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)生涯發(fā)展，考查學(xué)生是否能把所學(xué)知識(shí)技能應(yīng)用到實(shí)際工作中?？刹捎镁蜆I(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方法，學(xué)校與就業(yè)質(zhì)量調(diào)查公司合作獲取數(shù)據(jù)，分析學(xué)生本人對(duì)工作的感受，以及企業(yè)對(duì)畢業(yè)生的工作態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐能力、協(xié)作精神、職業(yè)道德等方面的評(píng)價(jià)[39]。學(xué)校可采用定期到企業(yè)進(jìn)行參觀和訪談的方式，這樣一方面為課程改進(jìn)提供思路，另一方面加強(qiáng)與企業(yè)的溝通交流。

2.引入多元化評(píng)價(jià)主體

根據(jù)360度評(píng)價(jià)理論，“多元評(píng)價(jià)主體的參與可以提升評(píng)價(jià)的可靠性和有效性”[40]。學(xué)校的課程評(píng)價(jià)可引入學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、管理者、評(píng)價(jià)專家、行業(yè)、企業(yè)、政府等利益相關(guān)者參與其中。例如，在開展傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)行業(yè)專家、政府人員、課程專家對(duì)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)及其要素進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后根據(jù)結(jié)果進(jìn)行調(diào)整與完善，促進(jìn)學(xué)校課程的優(yōu)化。