朱 婷

（長沙航空職業(yè)技術(shù)學院 湖南·長沙 410124）

2015 年6 月，教育部首次頒文提出 “試行專業(yè)診斷與改進”，[1]“診改”一詞開始進入職業(yè)教育研究視野。同年年底，教育部印發(fā)診改指導方案，明確要通過診改來促使高職院校在學校、專業(yè)、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制。[2]此后“診改”一詞風靡職業(yè)教育領(lǐng)域，至今熱度未減。短短幾年來，不少高職院校如火如荼開展診改探索，大家普遍關(guān)心宏觀層面的內(nèi)部質(zhì)量保證體系研究，各個層面完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制研究很少被人們關(guān)注。然而，高職院校要想進一步加快專業(yè)建設(shè)步伐，提高專業(yè)教學質(zhì)量，專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的研究不可或缺，這不僅是對時代需求和政策要求的積極響應，也是高職院校專業(yè)教學的迫切實際需要。

1 專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的內(nèi)涵

“質(zhì)量”一詞，源于物理學。最開始，英國物理學家牛頓認為質(zhì)量是指物質(zhì)的數(shù)量，也就是衡量物質(zhì)多少的量度。后來，隨著科學的不斷發(fā)展和進步，“質(zhì)量”一詞的含義和內(nèi)容也不斷地清晰和充實。據(jù)百度百科，質(zhì)量是描述物質(zhì)慣性的物理量。對教育教學而言，質(zhì)量描述的對象當然是培養(yǎng)對象，或者通常意義上說是學生。質(zhì)量是通過評價學生來反映學校教育水平的高低和教育效果的優(yōu)劣。簡單來說，質(zhì)量是學生接受教育后各方面素質(zhì)變化的量度。

質(zhì)量保證一般簡稱為QA，是英語QUALITY ASSURANCE 的首字母縮寫。關(guān)于質(zhì)量保證的定義，目前有三種比較權(quán)威的說法。一是國際質(zhì)量認證組織的ISO8402：1994 定義，質(zhì)量保證是為了提供足夠的信任表明實體能夠滿足質(zhì)量要求，而在質(zhì)量管理體系中實施并根據(jù)需要進行證實的全部有計劃和有系統(tǒng)的活動。二是中國質(zhì)量管理協(xié)會的定義，質(zhì)量保證是企業(yè)為用戶在產(chǎn)品質(zhì)量方面提供的擔保，保證用戶購得的產(chǎn)品在壽命期內(nèi)質(zhì)量可靠。三是美國質(zhì)量管理協(xié)會（ASQC）的定義，ASQC 將質(zhì)量保證定義為一個以保證各項質(zhì)量管理工作實際地、有效地進行與完成為目的的活動體系。[3]雖然不同的機構(gòu)對質(zhì)量保證有不同的看法，但是從以上定義我們不難看出，質(zhì)量保證不是簡單地與保證質(zhì)量劃等號，而是在保證質(zhì)量的基礎(chǔ)上，能夠提供“足夠的信任”。質(zhì)量保證具有地緣政治的意義，它影響一個國家的競爭力，甚至在全球經(jīng)濟體系中的地位。[4]對教育教學而言，質(zhì)量保證同樣具有地緣政治的意義，因為它不僅影響了培養(yǎng)對象的直接競爭力，而且是學校教育教學水平高低的直接反映。

我們在理解質(zhì)量保證機制的內(nèi)涵時，可以參考《第三級教育白皮書：面向21 世紀的政策指導》，于1998 年11 月由新西蘭當局公布。該白皮書所提出的新的第三級教育質(zhì)量保證機制，就是要把院校的內(nèi)部保證和政府與社會的外部保證結(jié)合起來，要在不降低標準的情況下賦予院校更大的靈活性。[5]因而可知，質(zhì)量保證機制應該包含兩個方面的內(nèi)容，一是來自院校的內(nèi)部保證，二是來自政府和社會的外部保證。對職業(yè)院校而言，一切教學活動的基本單元是專業(yè)。因而專業(yè)質(zhì)量保證機制也由內(nèi)部保證機制和外部保證機制兩部分組成。顧名思義，專業(yè)自我質(zhì)量保證機制是指專業(yè)質(zhì)量內(nèi)部保證機制，側(cè)重于學校內(nèi)部在專業(yè)層面對教育教學過程的自我評估和質(zhì)量監(jiān)控。

2 專業(yè)自我質(zhì)量保證機制構(gòu)建需把握的原則

2.1 質(zhì)量文化引領(lǐng)原則

職業(yè)教育建立教學工作診斷與改進制度的三大主要任務是構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系、提升教育教學管理信息化水平和樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。其中，樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化的重要作用就是不斷引領(lǐng)教學工作診斷與改進。而職業(yè)院校質(zhì)量文化應當定位為內(nèi)隱的質(zhì)量文化，也就是質(zhì)量精神文化。[6]由此高職院校在診改工作中，非常容易忽視質(zhì)量文化建設(shè)，從而導致質(zhì)量保證體系構(gòu)建難以落地，管理信息化水平無法真正適應教育教學。因此，我們在研究專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的時候，也應注意通過質(zhì)量文化的引領(lǐng)，加強專業(yè)建設(shè)。

2.2 專業(yè)主體原則

既然是專業(yè)層面的自我質(zhì)量保證機制，那么其主體自然是專業(yè)。高職院校在行使辦學自主權(quán)的基礎(chǔ)上，開展專業(yè)內(nèi)部診斷不僅是一種自我質(zhì)量問責，也是在走一條個性化的發(fā)展道路，更是以此來促進不同層面質(zhì)量主體的平等、溝通、包容和共建，從而合力生成更高的教育教學質(zhì)量。高職院校專業(yè)質(zhì)量的過硬不僅是對學校舉辦者和社會的最佳回饋，也能促進師生在專業(yè)教育教學活動中更加投入和專注。高職院校內(nèi)部專業(yè)層面的診斷十分注重主體性，強調(diào)內(nèi)部質(zhì)量保證，并不是要閉門造車，把行業(yè)企業(yè)排除在外。在人才培養(yǎng)的過程中，職業(yè)院校不能把職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作的本質(zhì)要求摒棄，在質(zhì)量生成環(huán)節(jié)還是應有企業(yè)行業(yè)的參與，在質(zhì)量診斷和評價環(huán)節(jié)也要把行業(yè)企業(yè)專家、能工巧匠或者第三方機構(gòu)積極地吸納進來。因此，在設(shè)計實證調(diào)研的問卷的時候，應該遵循專業(yè)主體原則，充分考慮調(diào)查對象應該涉及高職院校在校生、教師和教學行政管理人員、行業(yè)企業(yè)專家、同行或者第三方機構(gòu)等。

2.3 質(zhì)量管理循環(huán)原則

由專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的內(nèi)涵，我們知道它側(cè)重于學校內(nèi)部在專業(yè)層面對教育教學過程的自我評估和質(zhì)量監(jiān)控，而這類評估和監(jiān)控的目的必定是要通過改進內(nèi)部教育教學過程而優(yōu)化教育教學效果，如此便形成了一個質(zhì)量管理的“動態(tài)閉環(huán)”，即“診斷—改進—再次診斷—再次改進……”國際國內(nèi)已經(jīng)相當成熟的PDCA閉環(huán)管理就是類似這樣的一個“動態(tài)閉環(huán)”，從計劃Plan 開始，然后執(zhí)行Do、檢查Check、處理Action，將處理的結(jié)果反饋至計劃中，開啟下一個循環(huán)。結(jié)合教育教學現(xiàn)實需要，我們在此基礎(chǔ)上，增加目標要求“O”（Objective），也就是OPDCA閉環(huán)管理，確保持續(xù)改進的方向進一步明確，引導質(zhì)量持續(xù)提升。

3 專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的基本組成要素

根據(jù)專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的內(nèi)涵研究，分析這一領(lǐng)域的學術(shù)研究成果，在堅持質(zhì)量文化引領(lǐng)、專業(yè)主體和質(zhì)量管理循環(huán)三個原則的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計了專業(yè)自我質(zhì)量保證研究調(diào)查問卷。通過收集專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的相關(guān)數(shù)據(jù)，對高職院校專業(yè)質(zhì)量保證現(xiàn)狀展開調(diào)查研究，了解多所高職院校的專業(yè)質(zhì)量內(nèi)部保證機制和運行狀況。根據(jù)診改的五個不同層面，調(diào)查對象涉及學校相關(guān)管理者、專業(yè)帶頭人、教師（包括專兼職教師、行業(yè)企業(yè)專家等）、不同專業(yè)不同年級的學生及其他相關(guān)人員。

同時，我們分析研究了在高職院校質(zhì)量保證體系中，有諸多要素直接或間接影響專業(yè)質(zhì)量。學校層面有辦學理念、學校定位、學校章程、學校結(jié)構(gòu)、發(fā)展規(guī)劃、培養(yǎng)體系、校企合作資源開發(fā)、機制、預警發(fā)布質(zhì)量管控、規(guī)劃執(zhí)行報告、學校質(zhì)量報告等。專業(yè)層面有專業(yè)群建設(shè)規(guī)劃、專業(yè)標準、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、基地建設(shè)資產(chǎn)經(jīng)營、運行、專業(yè)診改、專業(yè)規(guī)劃執(zhí)行報告、專業(yè)質(zhì)量報告等。課程層面有課程建設(shè)規(guī)劃、課程標準、課程教學實施、教學條件、實訓條件、其他條件保障、文化構(gòu)建、課程診改等。教師層面有師資建設(shè)規(guī)劃、教師發(fā)展標準、教師教學能力、教師研究能力、教學設(shè)施、工作設(shè)施、人事管理、社會服務、師德師風、師資發(fā)展質(zhì)量報告等。學生層面有生源、育人規(guī)劃、學生發(fā)展標準、學生學習與發(fā)展、學習實施、生活設(shè)施、學習者服務等。

結(jié)合高職院校質(zhì)量保證體系要素，經(jīng)過對多所高職院校現(xiàn)行專業(yè)質(zhì)量保證機制和運行狀況的比較研究，通過均值法歸納出影響專業(yè)教學質(zhì)量的共性的、內(nèi)部的因素，并從質(zhì)量保證目標系統(tǒng)（O）、計劃系統(tǒng)（P）、執(zhí)行系統(tǒng)（D）、檢查系統(tǒng)（C）和處置系統(tǒng)（A）等五個方面確定專業(yè)自我質(zhì)量保證機制建構(gòu)所需的基本組成要素，具體見表1。

以上基本組成要素是建構(gòu)專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的重要基礎(chǔ)，也是我們在進行專業(yè)建設(shè)時需要重點關(guān)注的指標項。當然，基本組成要素的研究只是專業(yè)自我質(zhì)量保證機制研究的第一步，后期如何讓質(zhì)量保證系統(tǒng)運行起來形成良好機制也是研究的重點和關(guān)鍵。而基于OPDCA 的專業(yè)自我質(zhì)量保證機制研究因為有 “O”（Objective）的指引，便能引導專業(yè)教育教學質(zhì)量沿著目標持續(xù)改進和提升，將為診改工作和“雙一流”建設(shè)奠定堅實的基礎(chǔ)。不僅如此，由于專業(yè)在教學質(zhì)量體系中占據(jù)重要位置，專業(yè)自我質(zhì)量保證機制研究能為高職院校改進專業(yè)建設(shè)、推動課堂教學形態(tài)轉(zhuǎn)變、激發(fā)教師創(chuàng)造力和學習者原動力、持續(xù)提升專業(yè)建設(shè)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

表1 基于OPDCA 的專業(yè)自我質(zhì)量保證機制的基本組成要素