聞靜

語文能力離不開廣泛而深入的閱讀，統(tǒng)編版教材主編溫儒敏先生就曾經(jīng)說過：“統(tǒng)編版教材專治不讀書?！苯y(tǒng)編版六下第二單元，將經(jīng)典的外國文學(xué)名著，以原著節(jié)選的方式，編入單元的精讀類文本。面對這種獨(dú)特的文本形式，如何才能彰顯其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，更好地推動(dòng)學(xué)生語文綜合性素養(yǎng)地發(fā)展呢？筆者即以統(tǒng)編版第二單元《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》這篇課文的教學(xué)為例，談一些自己的實(shí)踐與思考。

一、整體把握，利用梗概概括文本大意

節(jié)選類文本與普通類的課文相比，有著較大的不同，尤其是節(jié)選類文本呈現(xiàn)出來的故事雖然相對獨(dú)立，但并不能成為一個(gè)完整的故事。因此，教師在教學(xué)中首先要關(guān)注的應(yīng)該是，了解節(jié)選文本在整本書中所處的位置，以及整本書的來龍去脈，對選文所講述的故事、所呈現(xiàn)的人物，形成初步的理解。

這篇《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》在編排上獨(dú)具特色，不僅呈現(xiàn)了節(jié)選內(nèi)容，同時(shí)也將整本書的故事梗概一起展現(xiàn)了出來，這對于還沒有完全閱讀過原著的學(xué)生來說，提供了有效的認(rèn)知支撐。教師在學(xué)生閱讀節(jié)選類文本之前，對整本書的整體板塊、發(fā)展趨勢、人物經(jīng)歷進(jìn)行初步了解，相機(jī)感知整本書中主人公魯濱遜的經(jīng)歷和遭遇，并以小標(biāo)題的形式加以概括：從一開始的“流落荒島”，到“搭蓋住所”“馴養(yǎng)野羊”，再到“播種糧食”和“搭救星期五”，直到最后的“奪船回國”。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生將梗概與節(jié)選文本統(tǒng)整起來，站立在整本書的角度，認(rèn)識(shí)到課文所節(jié)選的內(nèi)容是魯濱遜因?yàn)楹ｋy，剛剛來到孤島的經(jīng)過。有了對文本主要內(nèi)容的輪廓性認(rèn)知，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生對節(jié)選內(nèi)容進(jìn)行深入細(xì)讀。

在這一案例中，教師一改普通類文本的教學(xué)，先將節(jié)選類文本置放在整本書內(nèi)容的框架之中，然后再細(xì)致閱讀，提煉信息，在整體把握和細(xì)致閱讀相融通的方式，概括節(jié)選類文本的主要內(nèi)容。

二、深入生活，利用信息感知生活艱辛

很多教師和家長都存在著這樣的困惑：孩子閱讀的書并不少，閱讀的狀態(tài)也很認(rèn)真，但為什么卻總是看不到效果呢？導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因很多，但最為關(guān)鍵的是很多學(xué)生只是做一個(gè)純粹的閱讀者，只能以置身事外的方式被動(dòng)吸收，其效果必然受到影響。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中吸收信息，積極與生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，與文本中的人物形成情感的體驗(yàn)。

比如，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》以詳細(xì)的筆墨描寫了魯濱遜流落荒島初期的艱辛和想到的解決辦法。如果學(xué)生就是被動(dòng)的閱讀者，僅僅吸收信息，是無法真正體悟魯濱遜在荒島上的艱辛。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生與自己的生活相關(guān)聯(lián)，借助生活經(jīng)驗(yàn)，與人物形成對話。比如，缺乏生活用品，就從船上得到了不少東西;缺乏工具，就自己利用為數(shù)不多的材料來制作;缺乏食物，就自己利用有限的空間來尋找并種植;感受到孤獨(dú)，就與船上的一條狗和兩只貓進(jìn)行聊天……在這樣的過程中，教師就可以組織學(xué)生將這些困難進(jìn)行分類：第一，生存：陷入荒島，與世隔絕;第二，生活：缺乏必備的工具和生活用品;第三，生命意義：活下去的價(jià)值與意義。基于這樣的過程，教師再鼓勵(lì)學(xué)生與自己的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，巧妙地利用文本中的信息，來體驗(yàn)魯濱遜孤身一人，在荒島上流浪的情景，感受缺乏食品、工具和內(nèi)心恐懼和孤獨(dú)的感受。

正是由于有了生活的介入，學(xué)生的認(rèn)知就有了屬于自己獨(dú)特的真實(shí)感受，最終與文本中的人物形成了深入的對話，深化了學(xué)生在閱讀中的體驗(yàn)狀態(tài)。

三、聯(lián)系對比，走進(jìn)人物洞察內(nèi)心世界

俗語有云：“不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨?！比狈α藢Ρ染蜎]有了真正的閱讀。因此，教師要善于從文本內(nèi)容中開掘出豐富的資源，引導(dǎo)學(xué)生在深入對比，統(tǒng)整和重組文本中的信息，逐步走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

比如，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》有這樣一個(gè)情節(jié)：魯濱遜在完成任務(wù)之后，用文字將自己遭遇的經(jīng)歷與感受寫下來。這一環(huán)節(jié)的重要性在于，可以讓學(xué)生感受到魯濱遜樂觀積極的人生態(tài)度。教師就可以采用對比的方式，與文本、與人物進(jìn)行對話。比如，在描寫自己遭遇海難的經(jīng)歷時(shí)，魯濱遜這樣寫道：我被拋棄在一座可怕的荒島上，沒有重見天日的希望。針對這樣的狀況，魯濱遜采用的態(tài)度則是：但是我還活著，沒有和我的伙伴們一樣被淹死。教師可以組織學(xué)生借助對比展開閱讀，將自己經(jīng)歷中的“壞處”和自己內(nèi)心感受中所想到的“好處”對比起來，鼓勵(lì)學(xué)生說說自己的發(fā)現(xiàn)：很多學(xué)生認(rèn)為當(dāng)時(shí)魯濱遜其實(shí)已經(jīng)身陷絕境，他很有可能永遠(yuǎn)都無法走出孤島，這樣的生活其實(shí)可以說是“生不如死”，很多人面對這樣的情況，可能都會(huì)就此放棄，但魯濱遜卻以自己還活著而興奮，慶幸自己沒有和小伙伴一樣被淹死，由此就不難看出魯濱遜的樂觀與積極。有了這樣的對比，學(xué)生不僅讀懂了課文中的內(nèi)容，同時(shí)也走進(jìn)了人物的內(nèi)在心理，取得了較好的教學(xué)效果。

基于此，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)對比魯濱遜文字記載的其他內(nèi)容：比如“好處”的“我被單獨(dú)剔出來，與世隔絕，受盡苦難”以及表示“壞處”的“但是，我也免于死亡，而船上其他人員都已喪命”，表示“好處”的“我被從人類中分離出來，成為一個(gè)孤獨(dú)的人”以及表示對應(yīng)壞處的“但是，我在這片荒蕪的土地上既沒有挨餓，也沒有奄奄待斃”，讓學(xué)生在對比的過程中理解魯濱遜是怎樣看待自己的生活狀態(tài)的，從而走進(jìn)人物的內(nèi)心。

四、明晰方向，體悟形象放眼整體閱讀

節(jié)選類文本除了要關(guān)注文本的內(nèi)容之外，更為重要的一點(diǎn)就是要讓學(xué)生在閱讀節(jié)選類文本的過程中進(jìn)行感知，找準(zhǔn)從一篇向整本書過渡的紐帶，將學(xué)生的認(rèn)知思維從節(jié)選類文本推向整本書的閱讀中去。

比如，教學(xué)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》這篇課文時(shí)，教師就不能完全將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)局限在教材中的課文上，而需要胸懷整本書，找準(zhǔn)文本與整本書過渡、銜接的教學(xué)點(diǎn)。在教學(xué)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》之后，教師就設(shè)置了三種鏈接方式：首先，從情節(jié)發(fā)展的角度來推進(jìn)。比如在該哭梗概中的幾個(gè)小標(biāo)題中，教師就可以讓學(xué)生進(jìn)行深入性質(zhì)疑：魯濱遜是怎么種植糧食的，第一年就直接有收成了嗎？魯濱遜是怎么搭救星期五的，他與星期五在相處的過程中是如何團(tuán)結(jié)合作的？這些經(jīng)歷都是學(xué)生急于想要知道的，教師就可以讓學(xué)生在閱讀節(jié)選和梗概時(shí)展開質(zhì)疑，真正推動(dòng)學(xué)生對整本書的閱讀興趣;其次，可以借助于人物形象的探究來鏈接。比如，在荒島上生活28年，僅僅依托樂觀和積極就可以了嗎？從魯濱遜所遭遇的困難來看，他還需要具備哪些精神與品質(zhì)，才能更好地在荒島上獨(dú)自生活。

在這樣的教學(xué)中，教師始終都將教學(xué)的視野放置在整本書的閱讀中，處處為聯(lián)系與拓展尋找通道和切入口，推動(dòng)了學(xué)生對整本書閱讀的興趣。

節(jié)選類文本有著自己獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，教師要讓學(xué)生在理解洞察、感知體驗(yàn)以及連接拓展中，深入研讀節(jié)選類文本，將認(rèn)知視野不斷地向著更廣處延伸，從而為鑄造學(xué)生整體性的認(rèn)識(shí)奠基。

作者單位：江蘇省徐州市鼓樓區(qū)中山外國語實(shí)驗(yàn)學(xué)校（221000）