褚慧敏

(河南科技學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

文化自信是政治自信、制度自信和道路自信的根基，是國(guó)家文化軟實(shí)力的精神支撐，是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的重要組成部分。文化自信是當(dāng)代中國(guó)構(gòu)建文化大國(guó)形象的應(yīng)有之義，大學(xué)生是文化接受和傳播的主要群體，是社會(huì)主義文化建設(shè)的生力軍，如何培養(yǎng)大學(xué)生的文化自信就顯得尤為重要。

作為一門外來(lái)性的學(xué)科，比較文學(xué)的學(xué)科基本理論和研究方法均是舶來(lái)的，比較文學(xué)學(xué)者的思維定式也多是西化的。長(zhǎng)期以來(lái)比較文學(xué)學(xué)科的話語(yǔ)體系被歐美學(xué)者所主宰，盡管中國(guó)的比較文學(xué)學(xué)者在積極主動(dòng)地建構(gòu)比較文學(xué)的中國(guó)學(xué)派，依然難以改變“人微言輕”的窘境。在比較文學(xué)的實(shí)際教學(xué)中也自覺(jué)不自覺(jué)地出現(xiàn)重法國(guó)的影響研究和美國(guó)的平行研究的講述，而對(duì)中國(guó)的比較文學(xué)研究涉及甚少，這難免導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生文化虛無(wú)主義和奴化的心理，給大學(xué)生單純的思維蒙上一層迷霧。如何撥開(kāi)迷霧、破解比較文學(xué)教學(xué)的這一困局，成為比較文學(xué)學(xué)者和教師的一大時(shí)代課題。教師既要有放眼全球的學(xué)術(shù)視閾，也要有歸于中國(guó)文學(xué)建設(shè)的學(xué)術(shù)旨?xì)w。教學(xué)內(nèi)容上教師既要認(rèn)真梳理中國(guó)比較文學(xué)學(xué)者在變異學(xué)、譯介學(xué)、比較詩(shī)學(xué)等領(lǐng)域的突出貢獻(xiàn)，也要有對(duì)中國(guó)比較文學(xué)學(xué)者文化自信的學(xué)理引入，創(chuàng)新教學(xué)方法，結(jié)合新時(shí)代中國(guó)比較文學(xué)發(fā)展的機(jī)遇和困境，以培養(yǎng)大學(xué)生的文化主體自覺(jué)，增強(qiáng)大學(xué)生的文化自信。

一、中國(guó)立場(chǎng)與世界胸懷：教師的文化主體自覺(jué)

教師是培養(yǎng)大學(xué)生文化自信的關(guān)鍵因素，教師的中國(guó)文化立場(chǎng)、對(duì)中國(guó)文學(xué)文化的自信對(duì)學(xué)生起著引領(lǐng)和示范作用。然而長(zhǎng)期以來(lái)，比較文學(xué)教學(xué)和研究中存在一種極端西化、虛無(wú)化中國(guó)文學(xué)的現(xiàn)象，學(xué)者們對(duì)外國(guó)文學(xué)的思潮、觀念乃至各種理論如數(shù)家珍，提及中國(guó)文學(xué)的內(nèi)蘊(yùn)卻不甚了了，中國(guó)文學(xué)常常成為外國(guó)文學(xué)理論的注腳石。針對(duì)外國(guó)文化(包括外國(guó)文學(xué))研究偏離本民族文學(xué)的思維誤區(qū)，蘇聯(lián)文論家米哈伊爾·巴赫金認(rèn)為，只有立足民族文學(xué)，站在中國(guó)文學(xué)的立場(chǎng)上，我們才能更好地學(xué)習(xí)理解外國(guó)文學(xué)。他指出：“存在著一種極為持久但卻是片面的因而也是錯(cuò)誤的觀念：為了更好地理解別人的文化，似乎應(yīng)該融入其中，忘卻自己的文化而用別人文化的眼睛來(lái)看世界。這種觀念，如我所說(shuō)是片面的……創(chuàng)造性的理解不排斥自我，不排斥自我所處的時(shí)間位置，不排斥本民族文化，也不會(huì)忘掉任何東西。”[1]353-354正如別林斯基所言，文學(xué)越是民族的，才越是世界的。

樂(lè)黛云認(rèn)為“比較文學(xué)”應(yīng)該以中國(guó)為主體，也必須以中國(guó)為出發(fā)點(diǎn)。“以我為主吸收外來(lái)新知，加以革新，創(chuàng)造新思想，這是我們文化領(lǐng)域一貫的宗旨。”[2]這就要求比較文學(xué)的教學(xué)和研究要有中國(guó)立場(chǎng)和世界視野?！叭f(wàn)物有所生，而獨(dú)知守其根”，比較文學(xué)以中國(guó)文學(xué)為本位，符合時(shí)代和文化發(fā)展的趨勢(shì)和規(guī)律。

比較文學(xué)教師首先要熟悉、熱愛(ài)中國(guó)文學(xué)和文化，有高度的中國(guó)文學(xué)的學(xué)術(shù)自覺(jué)，樹(shù)立堅(jiān)定的文化自信。習(xí)近平總書記指出：“文化自信是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家以及一個(gè)政黨對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定和積極踐行并對(duì)其文化的生命力持有的堅(jiān)定信心……優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，是我們文化建設(shè)的根基，是我們文化自信的強(qiáng)大底氣?！盵3]中華優(yōu)秀文化的博大精深，積淀著中華民族最深沉的精神追求。比較文學(xué)教師要深諳中國(guó)文學(xué)文化的魅力，正是有了這種獨(dú)特的文學(xué)文化，才使得中華民族綿延上千年，歷經(jīng)磨難而不衰。中華文化中有“精忠報(bào)國(guó)”的愛(ài)國(guó)情懷、有“天下興亡，匹夫有責(zé)”的擔(dān)當(dāng)意識(shí)、有“革故鼎新”的創(chuàng)新思想、有“天下為公”的社會(huì)理想、有“民惟邦本”的治國(guó)理念、有“與人為善”的處世之道、有“和而不同”的東方智慧等等，我們亦有長(zhǎng)征精神、延安精神、西柏坡精神等奮發(fā)向上的革命文化，亦有航天精神、北京奧運(yùn)精神等昂揚(yáng)向上的具有時(shí)代內(nèi)涵的社會(huì)主義新文化?！巴ü沤裰?，立一家之言”，比較文學(xué)教師只有具備了較深厚的中國(guó)文學(xué)素養(yǎng)，才可能在涉及中外文學(xué)的比較研究時(shí)更好地將中國(guó)文學(xué)的特色挖掘出來(lái)，才能增強(qiáng)大學(xué)生的民族文化自豪感。

教師的授課過(guò)程不只是單純的傳道、授業(yè)、解惑，還承載著育人的職責(zé)。教師在授課時(shí)，會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地將自己的價(jià)值觀、世界觀和文化觀等傳遞給學(xué)生，對(duì)學(xué)生的人格塑造、文化認(rèn)同起著潛移默化的作用。教師只有自身有了高度的文化自覺(jué)，才可能將中國(guó)文化的價(jià)值和理念傳遞給學(xué)生，以增強(qiáng)大學(xué)生的文化自信。很難想象，一個(gè)不熱愛(ài)中國(guó)文學(xué)、文化的教師，或者一個(gè)只重西方文學(xué)素養(yǎng)的教師，在具體的授課環(huán)節(jié)怎樣培養(yǎng)大學(xué)生的文化自信。

其次，比較文學(xué)教師要有兼容并包的世界文學(xué)理念。比較文學(xué)的教學(xué)中，繞不開(kāi)中國(guó)文學(xué)、文化與異域文學(xué)、文化的關(guān)聯(lián)和差異，那么在具體的教學(xué)過(guò)程中，就要求教師要有吸納、接受、包容外國(guó)文學(xué)的理念。優(yōu)秀的外國(guó)文學(xué)作品、思潮等文學(xué)現(xiàn)象，是全人類的精神財(cái)富，了解并汲取外國(guó)文學(xué)先進(jìn)的思想也是創(chuàng)新中國(guó)文學(xué)文化的應(yīng)有之義。

比較文學(xué)教學(xué)中的民族情緒與世界主義胸懷并不矛盾沖突。以中國(guó)文學(xué)為中心，不是簡(jiǎn)單地對(duì)“西方中心論”的顛覆，更不是要樹(shù)立“中國(guó)中心論”。在文化多元主義的今天，各國(guó)的文學(xué)是平等的，沒(méi)有好壞優(yōu)劣之分，關(guān)于這一點(diǎn)前輩的文學(xué)大師歌德、馬克思等早已論述的較為透徹了。早在1827年德國(guó)文學(xué)大師歌德就倡言“民族文學(xué)在當(dāng)代算不了一回事，世界文學(xué)的時(shí)代已快來(lái)臨了。現(xiàn)在每個(gè)人都應(yīng)該出力促使他早日來(lái)臨”[4]112-113。隨后馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中再次論及世界文學(xué)，“物質(zhì)的生產(chǎn)是如此，精神的生產(chǎn)也是如此。各民族的精神財(cái)產(chǎn)成了公共的財(cái)產(chǎn)。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是有許多種民族的和地方的文學(xué)形成了一種世界的文學(xué)”[5]35。盡管歌德和馬克思兩位大師論及世界文學(xué)的語(yǔ)境不同，然而他們都高瞻遠(yuǎn)矚地暢想了超越了單一狹隘的民族主義文學(xué)的世界整體文化觀照的理念，狹隘的民族主義文學(xué)是不可取的，是逆時(shí)代潮流和發(fā)展趨勢(shì)的。

再次，比較文學(xué)教師在教學(xué)中要厘清比較文學(xué)體系固有的文化自信的因子。在中國(guó)比較文學(xué)近百年的曲折發(fā)展歷程中，面對(duì)西方文學(xué)的強(qiáng)權(quán)話語(yǔ)，比較文學(xué)學(xué)界始終有人秉持著文化自信的理念接納、吸收、學(xué)習(xí)優(yōu)秀外國(guó)文學(xué)資源。樂(lè)黛云等人認(rèn)為：“比較文學(xué)在中國(guó)的發(fā)軔，不是作為一種單純的學(xué)術(shù)現(xiàn)象，也不是在學(xué)院中產(chǎn)生；它與中國(guó)社會(huì)、與中國(guó)文學(xué)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型密切相關(guān)，它首先是一種觀念、一種眼光、一種視野，它的產(chǎn)生標(biāo)志著中國(guó)文學(xué)封閉狀態(tài)的終結(jié)，意味著中國(guó)文學(xué)開(kāi)始自覺(jué)地融入世界文學(xué)之中，與外國(guó)文學(xué)開(kāi)始平等對(duì)話?！盵6]作為第一個(gè)近代的比較文學(xué)學(xué)者和中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的先驅(qū)，魯迅先生的“拿來(lái)主義”思想就蘊(yùn)含了文化自信的因子。他在《文化偏至論》一針見(jiàn)血地指出，“‘五四’的偏頗就在于完全跟著西方的‘自由’‘民主’走，沒(méi)有看到自身的原貌和特點(diǎn)”[7]81-85。中國(guó)文化具有自身特點(diǎn)，必須重新發(fā)展從民族到個(gè)體的自覺(jué)性。粉碎“四人幫”之后，茅盾先生就極力呼吁要向魯迅學(xué)習(xí)，因?yàn)轸斞傅摹澳脕?lái)主義”的立場(chǎng)，恰恰就充分體現(xiàn)了他作為具有世界眼光和民族文化主體性大家的高度文化自信?！棒斞笇?duì)于中外古今的文學(xué)遺產(chǎn)，從不采取片面的極端的態(tài)度。他是辯證地看待它們的；他主張吸取精華，化為自己的血肉，主張借鑒，古為今用，洋為中用……他猛烈抨擊當(dāng)時(shí)所謂‘全盤西化’的謬論，并斥之為洋奴思想。但他對(duì)于西方文化、文學(xué)的優(yōu)良部分，便熱情地翻譯和介紹……我們?cè)诮榻B世界文學(xué)工作方面向魯迅學(xué)習(xí)，我以為就應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)這些?！盵8]

國(guó)學(xué)大師錢鐘書先生就是深諳文學(xué)研究的“外位性”法則的大師。他的《管錐編》《談藝錄》《七綴集》等這些比較文學(xué)的煌煌大作，就是蘊(yùn)含“外位性”思維的學(xué)術(shù)典范。如他關(guān)于“通感”“圓”等文藝現(xiàn)象和文化概念的探討實(shí)際上就是對(duì)“中學(xué)為體，西學(xué)為用”研究法則的出神入化的運(yùn)用。

事實(shí)上，在關(guān)涉中外文學(xué)的話題時(shí)，比較文學(xué)的施教者和研究者不應(yīng)再局限于原語(yǔ)種語(yǔ)境的討論，而應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地跳出原語(yǔ)種語(yǔ)境，從研究者本民族文化視角，同時(shí)運(yùn)用兼容于“他者”的文化視角，多方審視研究對(duì)象，以便得出更加全面、多維、多層的文學(xué)內(nèi)蘊(yùn)的解讀。也就是說(shuō)，比較文學(xué)的施教者和研究者必須立足于本民族文學(xué)的視角，才能更加清晰地理性認(rèn)識(shí)、了解外國(guó)文學(xué)和文化，民族文學(xué)的創(chuàng)新才成為可能。

前輩文化學(xué)人面對(duì)外來(lái)文學(xué)文化所堅(jiān)持的以中國(guó)文學(xué)為主體的文化操守，給當(dāng)代比較文學(xué)教學(xué)和研究很多有益的啟示，在關(guān)涉世界文學(xué)語(yǔ)境的時(shí)候，堅(jiān)守文化本位立場(chǎng)，對(duì)于弘揚(yáng)和創(chuàng)新民族文學(xué)，培養(yǎng)大學(xué)生的文化自信具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容：凸顯中國(guó)比較文學(xué)實(shí)踐的價(jià)值意義

教學(xué)內(nèi)容是培養(yǎng)大學(xué)生文化自信的載體，是培養(yǎng)大學(xué)生文化自信的內(nèi)容支撐。作為中文系學(xué)生的一門通識(shí)教育課程，比較文學(xué)課程在我國(guó)高校出現(xiàn)的時(shí)間較晚，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐中存在著不盡如人意之處，如長(zhǎng)期以來(lái)課堂講授偏重比較文學(xué)學(xué)科理論的講述，忽略比較文學(xué)實(shí)踐成果的分析和梳理；比較文學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)法國(guó)的影響研究、美國(guó)的平行研究法，而遮蔽了中國(guó)學(xué)派的“變異法”，尤其是中國(guó)比較文學(xué)學(xué)者在中西比較、譯介學(xué)、比較詩(shī)學(xué)等領(lǐng)域的開(kāi)拓性創(chuàng)新沒(méi)有被凸顯出來(lái)，中國(guó)學(xué)者提出的“變異法”沒(méi)有得到有效的傳播和推廣。比較文學(xué)具體教學(xué)應(yīng)凸顯中國(guó)比較文學(xué)在世界比較文學(xué)發(fā)展歷程上的地位和意義。

首先，要厘清中國(guó)比較文學(xué)在世界比較文學(xué)史上的價(jià)值意義。比較文學(xué)學(xué)科的誕生已經(jīng)有一百多年的歷程了，其學(xué)科的發(fā)展史上有三個(gè)繁榮期。比較文學(xué)的第一個(gè)繁榮期出現(xiàn)在法國(guó)，早在1830年法國(guó)學(xué)者維爾曼就在里昂大學(xué)開(kāi)始了比較文學(xué)性質(zhì)的講座，隨后法國(guó)學(xué)者戴克斯特寫出第一篇比較文學(xué)方向的論文——《盧梭與文學(xué)世界主義的起源》，而后一系列比較文學(xué)的教材、研究成果大量面世，標(biāo)志著比較文學(xué)在法國(guó)的出現(xiàn)。法國(guó)學(xué)派將比較文學(xué)的界定為“比較文學(xué)是國(guó)際文學(xué)關(guān)系史，是跨國(guó)文學(xué)影響關(guān)系”[9]19。法國(guó)學(xué)者把比較文學(xué)定位為文學(xué)史的一支，重視作家作品的事實(shí)聯(lián)系，這使得比較文學(xué)具有了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科特點(diǎn)，然而法國(guó)學(xué)派的影響研究在實(shí)際的文學(xué)實(shí)踐中，有意無(wú)意地忽略了對(duì)文學(xué)作品本身美學(xué)價(jià)值的賞析和評(píng)判，一定程度上也具有文化沙文主義的意味，這為比較文學(xué)在美國(guó)的出現(xiàn)提供了學(xué)理空間和視域。

比較文學(xué)的第二次繁榮出現(xiàn)在20世紀(jì)中后期的美國(guó)。1958年國(guó)際比較文學(xué)的第二屆年會(huì)在美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)所在地教堂山舉行，史稱“教堂山會(huì)議”，這是美國(guó)學(xué)者第一次參加比較文學(xué)學(xué)會(huì)。此次會(huì)議意義非凡，標(biāo)志著比較文學(xué)中心的轉(zhuǎn)移，也被視作是比較文學(xué)美國(guó)學(xué)派崛起的標(biāo)志。在這次年會(huì)上，韋勒克發(fā)表了《比較文學(xué)的危機(jī)》，率先向法國(guó)比較文學(xué)學(xué)者發(fā)難，指責(zé)法國(guó)的影響研究只注重案卷研究而丟掉了美學(xué)批評(píng)，而后美國(guó)學(xué)者雷馬克提出美國(guó)學(xué)者的比較文學(xué)定義，“比較文學(xué)研究超越一國(guó)范圍的文學(xué)，并研究文學(xué)跟其他知識(shí)領(lǐng)域的關(guān)系”[9]28。美國(guó)學(xué)者“跨國(guó)界和跨學(xué)科”的平行研究的提法，很明顯擴(kuò)大了比較文學(xué)的研究對(duì)象和范圍，為比較文學(xué)的發(fā)展注入了新鮮的血液和活力，把比較文學(xué)研究從文學(xué)史研究擴(kuò)展到文學(xué)批評(píng)的研究。美國(guó)學(xué)派的平行研究盡管打破了法國(guó)中心論、歐洲中心論，然而美國(guó)學(xué)者的研究視域依然局限于歐美，而背離了比較文學(xué)的研究宗旨——世界各國(guó)的文學(xué)研究基礎(chǔ)上的民族文學(xué)特色和世界各國(guó)文學(xué)共同文學(xué)規(guī)律的探尋。

比較文學(xué)的第三次繁榮出現(xiàn)在2000年前后，期間中國(guó)、日本、印度等東方國(guó)家的比較文學(xué)得到了迅猛的發(fā)展，尤以中國(guó)比較文學(xué)的發(fā)展最為迅猛，成就也最為突出。在季羨林、朱維之、樂(lè)黛云、曹順慶、謝天振等學(xué)人的共同努力下，中國(guó)的比較文學(xué)始終將東西方文學(xué)尤其是中西方文學(xué)的比較研究放在核心地位，糾正了長(zhǎng)期以來(lái)比較文學(xué)界東方文學(xué)的闕如，從而形成了具有鮮明的中國(guó)特色的比較文學(xué)發(fā)展道路。中國(guó)比較文學(xué)的出現(xiàn)，為已經(jīng)走入死胡同的歐洲中心論的比較文學(xué)研究打開(kāi)了全新的視域。比較文學(xué)是當(dāng)今的一門“顯學(xué)”，中國(guó)學(xué)者的貢獻(xiàn)功不可沒(méi)。在理論方面，中國(guó)學(xué)者提出了跨越東西方文明范疇的“跨文明”研究法，使得比較文學(xué)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的文學(xué)研究的大綜合。針對(duì)影響研究和平行研究中的重求同性，中國(guó)的比較文學(xué)學(xué)者曹順慶等學(xué)人提出了側(cè)重文學(xué)研究中尋求差異的“變異法”?！白儺惙ā辈粌H符合當(dāng)今各國(guó)文學(xué)之間交流互動(dòng)的規(guī)律，也大大拓展了比較文學(xué)的學(xué)術(shù)空間。艾田伯、佛克瑪都曾高度評(píng)價(jià)中國(guó)比較文學(xué)復(fù)興的深遠(yuǎn)意義，認(rèn)為中國(guó)比較文學(xué)的工作和成就代表著人類復(fù)興和人類自我彌補(bǔ)潛力的最有希望的征兆。佛克瑪明確地說(shuō)，“國(guó)際比較文學(xué)協(xié)會(huì)需要中國(guó)同行的支持，以維持和提高其國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”[10]44。教師只有讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到中國(guó)學(xué)者在比較文學(xué)發(fā)展史上的地位，才能讓大學(xué)生更加自信地學(xué)習(xí)比較文學(xué)，進(jìn)而主動(dòng)自覺(jué)地加入比較文學(xué)的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展中。

其次，要重視中國(guó)比較文學(xué)在實(shí)踐上取得的不菲成就。樂(lè)黛云、曹順慶等中國(guó)學(xué)人以中國(guó)文學(xué)為中心，在比較詩(shī)學(xué)、譯介學(xué)、形象學(xué)、主題學(xué)、文類學(xué)等方面取得了突出的成績(jī)?；谥型馕膶W(xué)翻譯作品的增多，謝天振從文化的角度出發(fā)，對(duì)翻譯文學(xué)展開(kāi)了深入的研究，形成了一個(gè)專門的研究方向——譯介學(xué)。在比較詩(shī)學(xué)領(lǐng)域，劉若愚、葉嘉瑩等學(xué)者開(kāi)通了中西文論比較的空間，曹順慶以中國(guó)古代文論為立足點(diǎn)，在中西比較詩(shī)學(xué)領(lǐng)域也開(kāi)辟了一片嶄新的天地，打通了中西詩(shī)學(xué)比較的新視野，創(chuàng)設(shè)了當(dāng)今比較詩(shī)學(xué)研究關(guān)系的新路徑。

比較文學(xué)課程的教學(xué)中，教師不但要向?qū)W生介紹比較文學(xué)學(xué)科的影響研究和平行研究，更要強(qiáng)調(diào)中國(guó)比較文學(xué)近二十年來(lái)所取得的不俗的成就，尤其是樂(lè)黛云、曹順慶等一代學(xué)人孜孜以求在構(gòu)建比較文學(xué)的中國(guó)學(xué)派上所做出的努力和取得的成果。以求異和跨越東西方文明為顯著特點(diǎn)的“變異法”越來(lái)越得到國(guó)際比較文學(xué)學(xué)界的認(rèn)可與好評(píng)。中國(guó)學(xué)人在比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展史上的貢獻(xiàn)越來(lái)越大。

最后，要?jiǎng)?chuàng)新比較文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，緊貼時(shí)代命脈。比較文學(xué)的教學(xué)理論和實(shí)踐都要緊貼時(shí)代發(fā)展的步伐，在教學(xué)內(nèi)容上以課本為依托，適當(dāng)聯(lián)系時(shí)事動(dòng)態(tài)及文學(xué)文化發(fā)展的熱點(diǎn)和難點(diǎn)，讓學(xué)生主動(dòng)思考中國(guó)比較文學(xué)目前面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，以增強(qiáng)大學(xué)生的文化主體自覺(jué)和文化認(rèn)同感，進(jìn)而增加文化自信。在具體的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，比較文學(xué)課要引導(dǎo)學(xué)生思索若干與時(shí)代聯(lián)系緊密的話題。如當(dāng)今外國(guó)文學(xué)作品、影視中的中國(guó)元素等，“一帶一路”沿線國(guó)家對(duì)中國(guó)文化文學(xué)的借鑒等，都可以作為比較文學(xué)課堂講授的重點(diǎn)。教師可以根據(jù)《哪吒之魔童降世》的熱播效應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生思索一些跨文化的文學(xué)現(xiàn)象：哪吒形象的跨文化傳播以及這一形象的外來(lái)性和本土化的過(guò)程、《哪吒之魔童降世》中的中國(guó)元素的呈現(xiàn)等。文學(xué)的改編問(wèn)題，是比較文學(xué)譯介學(xué)里面要思考的一個(gè)重要話題，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考《流浪地球》電影與小說(shuō)文本的差異及各自的獨(dú)特性，進(jìn)而由“劉慈欣”現(xiàn)象思考中國(guó)科幻文學(xué)的困境和出路等，以增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)中國(guó)科幻文學(xué)發(fā)展的信心，讓學(xué)生在感受時(shí)代脈動(dòng)的同時(shí)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感和文化自信。

三、創(chuàng)新教學(xué)方法：實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式創(chuàng)新與文化認(rèn)同的深度融合

教學(xué)方法是落實(shí)培養(yǎng)大學(xué)生文化自信的重要形式，教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)必須依托一定的教學(xué)方法和手段。傳統(tǒng)的比較文學(xué)教學(xué)通常采用教師講授的“一家之言”，教師不厭其細(xì)地講述比較文學(xué)的基本理論、基本研究方法等，由于該門課程是一門綜合性的學(xué)科，它在具體的文學(xué)研究時(shí)通常會(huì)涉及中外的文學(xué)理論、美學(xué)、哲學(xué)、宗教等學(xué)科，概念定義繁多，知識(shí)瑣碎，學(xué)生接受起來(lái)效果不理想。在講解比較文學(xué)具體的研究方法運(yùn)用時(shí)，教師的舉例具有很大的隨意性、自主性，一般教師會(huì)選擇自己熟悉的研究領(lǐng)域或研究專長(zhǎng)，而實(shí)際上學(xué)生對(duì)教師所舉的例子中的作家作品并不熟悉，這樣就達(dá)不到理想的教學(xué)效果。比較文學(xué)課程一般是在大四或大三才開(kāi)設(shè)的一門課程，而此時(shí)高年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始自顧不暇了，學(xué)生開(kāi)始忙著應(yīng)付英語(yǔ)四六級(jí)、教師資格證、招教、研究生、公務(wù)員等事關(guān)個(gè)人前途的各種考試了，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了教師臺(tái)上講、他們臺(tái)下“聽(tīng)”的敷衍了，這樣一學(xué)期下來(lái)，個(gè)別學(xué)生連什么是比較文學(xué)都不清楚。事實(shí)證明，沒(méi)有學(xué)生參與的課堂、沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性的課堂是不行的。

“對(duì)分課堂”是比較文學(xué)教學(xué)走出傳統(tǒng)教學(xué)模式的一個(gè)新的教學(xué)理念。“對(duì)分課堂”是美國(guó)普林斯頓大學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)教授提出的一種新型教學(xué)模式，形式上把課堂時(shí)間一分為二，一半(一部分)留給教師講授，另一半(另一部分)留給學(xué)生進(jìn)行討論，但不是簡(jiǎn)單的講授+討論，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)講授和討論之間的內(nèi)化環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對(duì)講授內(nèi)容進(jìn)行吸收之后，有備而來(lái)參與討論，是講授與討論的有機(jī)整合。比較文學(xué)是一門綜合性的學(xué)科，具體到教學(xué)內(nèi)容中，比較文學(xué)的學(xué)科發(fā)展史和方法的發(fā)展演變的贅述比較多，學(xué)生接受起來(lái)比較被動(dòng)，這就要求比較文學(xué)教師要大膽創(chuàng)新教學(xué)方法，將“對(duì)分課堂”切實(shí)運(yùn)用到教學(xué)中。比如在講授比較文學(xué)的界定時(shí)，教師可先簡(jiǎn)單講述法國(guó)學(xué)者、美國(guó)學(xué)者、中國(guó)學(xué)者的不同界定，繼而引導(dǎo)學(xué)生思考討論中國(guó)比較文學(xué)學(xué)者界定的“跨文明”的超越性體現(xiàn)在哪里及其在比較文學(xué)發(fā)展史上的價(jià)值和意義。信息化的時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)的手段非常多，對(duì)分課堂上教師允許學(xué)生使用手機(jī)地搜尋相關(guān)的資料信息，以充實(shí)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，提高了課堂教學(xué)效果。由于教師預(yù)先設(shè)置了以中國(guó)比較文學(xué)為主體的話題，引導(dǎo)學(xué)生思考中國(guó)學(xué)者界定比較文學(xué)的學(xué)理依據(jù)，可以擴(kuò)大學(xué)生的人文視野，提高學(xué)生的思辨能力，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同感。

尤其是講到比較文學(xué)的影響研究時(shí)，傳統(tǒng)的講授法只局限于教師所舉的具體運(yùn)用的個(gè)案分析，學(xué)生的思路打不開(kāi)，而運(yùn)用對(duì)分課堂之后，教師可在簡(jiǎn)單講述比較文學(xué)影響研究的方法和步驟之后，把剩余的課堂時(shí)間交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生拓展世界文學(xué)史上影響研究的典型個(gè)案。傳統(tǒng)的影響研究的個(gè)案講述，教師習(xí)慣于講述西方作家作品、文學(xué)思潮觀念等對(duì)中國(guó)作家作品的影響和啟示，如俄國(guó)作家果戈里的《狂人日記》如何影響了魯迅的同名小說(shuō)、拉美的魔幻現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)如何影響了莫言等，久而久之，難免導(dǎo)致學(xué)生對(duì)中國(guó)文學(xué)尤其是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的獨(dú)創(chuàng)性認(rèn)識(shí)不足，遮蔽了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的價(jià)值意義，易給學(xué)生灌輸一種文化虛無(wú)的思想。為了更好地將比較文學(xué)教學(xué)與對(duì)大學(xué)生文化自信的培養(yǎng)融合起來(lái)，也為了對(duì)分課堂效果最大化，教師需提前將自己授課的課件傳到班級(jí)群里，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師在設(shè)置討論題目時(shí)，要結(jié)合目前我國(guó)的國(guó)情學(xué)情，設(shè)置一些以中國(guó)文學(xué)為中心的討論話題，不僅要讓學(xué)生知道外國(guó)的文學(xué)思潮觀念如何影響了中國(guó)作家，更要了解中國(guó)文學(xué)如何參與了世界文學(xué)的進(jìn)程。如伏爾泰的《中國(guó)孤兒》如何受到元雜劇《趙氏孤兒》的影響、美國(guó)意象派詩(shī)人龐德如何受到了中國(guó)古典意象詩(shī)歌的影響、白居易作品如何影響了日本的《源氏物語(yǔ)》、中國(guó)古代文學(xué)對(duì)“一帶一路”周邊國(guó)家的輻射和影響等都可作為重要的文學(xué)案例來(lái)講解。

比較文學(xué)學(xué)科的教學(xué)任重而道遠(yuǎn)，新時(shí)代的比較文學(xué)教學(xué)中既要有民族文學(xué)的主體意識(shí)自覺(jué)，也要有世界文學(xué)的整體文化語(yǔ)境的體現(xiàn)，即在世界多元文化的大背景下，揭示和彰顯中國(guó)民族文學(xué)文化的特色和精華，以增加大學(xué)生的民族文化認(rèn)同感和文化自信的情感，助推中國(guó)文學(xué)走出國(guó)門，走向世界。同時(shí)，在更為宏大的世界文學(xué)的范疇內(nèi)研究比較文學(xué)，總結(jié)出中國(guó)民族文學(xué)的特色和世界文學(xué)發(fā)展的共同規(guī)律。