劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

一、問題的提出

人類對(duì)教育的思考由來已久，也因此而生成了教育思想的歷史。應(yīng)該說，正是教育思想的不斷演化，促成了永遠(yuǎn)充滿變化可能的教育生活。進(jìn)而，當(dāng)我們回望不同歷史階段或是不同地域的教育實(shí)踐時(shí)，總是自覺不自覺地把意識(shí)轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐背后的教育思想，好像教育的歷史就是教育思想的歷史。更值得注意的是，教育史研究領(lǐng)域已經(jīng)習(xí)慣性地把教育思想史和教育制度史視為自己的有機(jī)構(gòu)成。這種認(rèn)識(shí)顯然是經(jīng)不起嚴(yán)格的理性分析的。教育思想和教育制度雖然與現(xiàn)實(shí)的教育存在無法剝離，但教育思想無疑是一種思想現(xiàn)象，教育制度顯然是一種制度現(xiàn)象，它們均非教育存在本身。何況具體的教育思想和教育制度完全可以是未經(jīng)實(shí)踐的和未被選擇的教育之思呢？或因此，教育史家逐漸開始重視教育活動(dòng)史的研究，深層的理由是“教育活動(dòng)是教育現(xiàn)象得以存在的基本形式”[1]。我們繼續(xù)述說，教育活動(dòng)不僅是教育現(xiàn)象得以存在的基本形式，它實(shí)際上就是教育本身。要知道教育在其歷史運(yùn)動(dòng)的初期，基本上是沒有思想和制度伴隨的人類生活現(xiàn)象。隨著教育的發(fā)展，沒有思想的教育無法滿足人類的相關(guān)需要，對(duì)于教育的思考也就登上了歷史舞臺(tái)。

不過，最初的教育思考是極其樸素的，它實(shí)際上只是用思維的方式把教育從生活母體中分離出來，其現(xiàn)實(shí)的存在仍是與教育活動(dòng)捆綁在一起的。雖然樸素，但教育思考的歷史意義卻極為重要，它使得教育不再是基于本能和習(xí)慣的日常生活行為，而是逐漸成為基于思考的、高于一般日常生活行為的專項(xiàng)活動(dòng)。可以想象出那一階段的教育活動(dòng)在主體那里，具有“我想我做”“邊想邊做”的特征。進(jìn)一步講，關(guān)于教育的想和做，既是由同一主體完成的，又是在同一時(shí)空中完成的。這種情形實(shí)際上是普遍存在于人類實(shí)踐初期的各個(gè)領(lǐng)域的，也同樣普遍存在于后來人類實(shí)踐的諸多非專業(yè)領(lǐng)域。再到后來，伴隨著人類教育日益提高的需要，融于教育活動(dòng)中的思考就有了局限性，對(duì)教育的“想”亦即教育思考就從教育活動(dòng)中獨(dú)立了出來，而這一部分專事于教育思考的人，也就是今日職業(yè)的教育研究者的先驅(qū)。“想”被分離出來之后，“做”教育的人仍保持著自己“我想我做”“邊想邊做”的狀態(tài)，但“想”教育的人卻可以不“做”。漸漸的，教育思考具有了相對(duì)的獨(dú)立性，從最初作為教育實(shí)踐的衍生物，最終演化為與教育實(shí)踐平行并立的兩個(gè)系統(tǒng)。這無疑是一種進(jìn)步，但無須爭(zhēng)辯的是，教育實(shí)踐和教育思考的分在、割裂局面也從此開始。可以想象，當(dāng)教育思考與教育實(shí)踐既分在于不同性質(zhì)的主體，又分在于不同的時(shí)空時(shí)，現(xiàn)實(shí)存在的教育實(shí)踐只是一個(gè)，即教育實(shí)踐者的教育實(shí)踐，而教育思考卻有兩種：一種是教育實(shí)踐者的教育思考，另一種是職業(yè)的教育研究者的教育思考。那么，歷史運(yùn)動(dòng)的今日橫截面上實(shí)際上存在著兩種教育思考，隱藏在它們背后的思考邏輯和思考宗旨自然是各不相同的。

走出對(duì)教育歷史的簡(jiǎn)單回望，我們分明能夠強(qiáng)烈地感受到今日教育現(xiàn)實(shí)中存在的教育思考和教育實(shí)踐之間令人激動(dòng)和錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。所謂的令人激動(dòng)，是說教育思想和理論從來沒有像今天這樣與學(xué)校教育實(shí)踐頻繁互動(dòng)和深度結(jié)合；所謂的錯(cuò)綜復(fù)雜，是說教育實(shí)踐者和研究者、教育實(shí)踐和教育理論之間的關(guān)系，并不是我們期望的那般融洽與和諧。深入分析，教育思想和理論與學(xué)校教育實(shí)踐的頻繁互動(dòng)和深度融合，一方面得益于教育實(shí)踐者專業(yè)發(fā)展的自覺性，另一方面則得益于教育研究者越來越熱切的教育實(shí)踐情懷。而兩者之間的不盡融洽與不盡和諧，實(shí)在不是一個(gè)能夠輕易做出歸因的問題。教育研究者更多的情況下會(huì)把原因歸結(jié)為實(shí)踐者對(duì)理論的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足和理解能力有限，而教育實(shí)踐者更多的情況下則會(huì)把原因歸結(jié)為教育理論的脫離實(shí)際。然而，有一個(gè)事實(shí)并沒有引起人們的重視，此即：隨著教師專業(yè)發(fā)展行動(dòng)的不斷深入，一線教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的興趣已經(jīng)今非昔比，他們的理論理解能力也有了很大的提高；在另一面，越來越多的教育研究者，甚至那些教育哲學(xué)研究者也正在熱情地走向?qū)嵺`。因而，教育研究者和教育實(shí)踐者相互指責(zé)對(duì)方的理由事實(shí)上越來越失去了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，但問題在于，教育思想和理論與學(xué)校教育實(shí)踐之間的關(guān)系并未因此而立即變得融洽與和諧起來。

這的確是一個(gè)令人費(fèi)解的問題，如果我們?nèi)匀蛔裱酝?xí)慣性的思維道路，不僅問題的解決無望，而且對(duì)已經(jīng)存在的、包含著各方努力的低效努力現(xiàn)象無法理解。在我看來，以往對(duì)于這一問題的思考，我們還是過多地關(guān)注了教育研究主體和教育實(shí)踐主體各自的動(dòng)力和能力，卻對(duì)兩種主體所從事的活動(dòng)之不同性質(zhì)少有分析。簡(jiǎn)單地說，教育研究是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教育實(shí)踐自不必說，是實(shí)踐活動(dòng)，這兩種活動(dòng)的邏輯和宗旨當(dāng)然是大不相同的。對(duì)于教育實(shí)踐問題，我們暫時(shí)懸置，單說教育研究，不論其類型如何，均要遵循認(rèn)識(shí)論的原則，并均以求得教育知識(shí)與方略為其宗旨。乍一想來，教育研究的宗旨不正可以滿足教育實(shí)踐對(duì)教育知識(shí)和方略的需要嗎？事情遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有那么簡(jiǎn)單。其復(fù)雜之處在于，教育知識(shí)如果不能為教育實(shí)踐追求的教育效果和效率有所助益，那它對(duì)于實(shí)踐者來說就只是可以記問的材料。至于教育研究所求得的教育方略，雖擁有實(shí)踐者樂見的名稱，但不會(huì)是可直接進(jìn)行操作的技術(shù)程序。如其不然，類似啟發(fā)教學(xué)、因材施教這樣古老的教育方略不就人人可為了嗎？事實(shí)上，能夠成功實(shí)現(xiàn)啟發(fā)教學(xué)和因材施教的教育者迄今為止仍然是較為稀缺的?，F(xiàn)在，我必須要道出一個(gè)問題，即思維方式。我想要說的是，無論是歷史上的教育思想家和理論家，還是今天的教育學(xué)家，也無論他們自己是否親身參與教育實(shí)踐活動(dòng)，當(dāng)他們進(jìn)行專門的教育思考時(shí)，都在不同程度上讓自己的意識(shí)走出了具體的教育情境。尤其是近代以來的教育學(xué)家，他們的教育思考，就思維方式來說，與教育實(shí)踐者相較，所遵循的邏輯不能說毫無聯(lián)系，但應(yīng)分屬于不同的系統(tǒng)。如果教育實(shí)踐者意欲理解教育思想和理論，就不必把精力完全花費(fèi)在思想和理論所內(nèi)含的觀點(diǎn)上，而應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注其背后的邏輯。正如經(jīng)濟(jì)學(xué)者林毅夫所言，“經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者真正有用的，是在這些錯(cuò)綜復(fù)雜的理論背后，所反映出的一套觀察個(gè)人行為及社會(huì)現(xiàn)象的思維方式”[2]林毅夫推薦序。林毅夫在這里所說的思維方式，實(shí)為經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式。那么，在教育思想和理論的背后是不是也存在著一套“教育學(xué)的思維方式”呢？答案是肯定的。

二、概念的界定

保羅·海恩等人談到經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式時(shí)所說的，“等你自己有了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，你就知道它是怎么回事了”[2]4，他們之所以這樣說，并不是在回避什么，而是難以對(duì)其做簡(jiǎn)潔清晰的描述，但他們還是明確地認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式“它指一種方法，而不是一套結(jié)論”[2]4?，F(xiàn)在我們談?wù)摻逃龑W(xué)的思維方式，也可以肯定地說，他不是一套結(jié)論，也只能是指一種方法。但與經(jīng)濟(jì)學(xué)不同的是，教育學(xué)的思維方式并不是一個(gè)人只要有了一定的教育學(xué)經(jīng)驗(yàn)就能自然知道的，原因是不同時(shí)空中的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)邏輯的相似性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于差異性，而不同時(shí)空中的教育活動(dòng)邏輯的相似性則與差異性難分上下。這也應(yīng)是不同國(guó)家之間的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域比教育領(lǐng)域更容易相互學(xué)習(xí)和借鑒、更少溝通的文化障礙的深層原因。換言之，如果經(jīng)濟(jì)學(xué)的原始假設(shè)更容易成為人類的共識(shí)，那么教育學(xué)可能從一開始就在不同的時(shí)空中從不同的邏輯起點(diǎn)展開。經(jīng)濟(jì)學(xué)無疑是最具有典型性的社會(huì)科學(xué)，而教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)至今仍然被爭(zhēng)論不休。不過，這一切也許并不影響我們對(duì)教育學(xué)的思維方式這一概念進(jìn)行界定，因?yàn)榻缍ㄗ鳛橐环N邏輯學(xué)作業(yè)，其結(jié)果畢竟是形式性的，無涉文化和意識(shí)形態(tài)的時(shí)空差異。

從語言學(xué)的角度看，“教育學(xué)的思維方式”這一語詞本身已經(jīng)明示了“思維方式”這一基礎(chǔ)性的意義，“教育學(xué)”一詞在其中是起限定作用的。但這一限定絕非修飾，而是表明存在著一種屬于教育學(xué)并能標(biāo)識(shí)教育學(xué)的思維方式。不過，這只是漢語言范圍內(nèi)的一種分析，不見得能夠盡顯“教育學(xué)的思維方式”的全部含義。為避免語言可能形成的思維局限，我們不妨再分析這一概念的英語表達(dá)。借鑒“經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式”之英語表達(dá)“the economic way of thinking”，從結(jié)構(gòu)上來看，其準(zhǔn)確的漢語表達(dá)應(yīng)是“思維的經(jīng)濟(jì)學(xué)方式”，其內(nèi)涵應(yīng)是人類思維在經(jīng)濟(jì)學(xué)中的個(gè)性化顯現(xiàn)。那么，“教育學(xué)的思維方式”的英語表達(dá)則應(yīng)是“the pedagogical way of thinking”，其內(nèi)涵自然是人類思維在教育學(xué)中的個(gè)性化顯現(xiàn)。須知，形式意義上思維方式是無所謂經(jīng)濟(jì)學(xué)或教育學(xué)的，實(shí)際使用的“教育學(xué)思維方式”，只能是實(shí)質(zhì)性的而非形式性的概念。

如果是實(shí)質(zhì)性的概念，那么，教育學(xué)的思維方式說到底只能是教育學(xué)家的思維方式。教育學(xué)是教育學(xué)家的創(chuàng)造，而只有作為創(chuàng)造主體的教育學(xué)家才會(huì)有自己的思維方式。問題是教育學(xué)家的思維方式又是什么呢？當(dāng)然不是教育學(xué)家作為普通人的思維方式，而是他們?cè)谒伎冀逃龝r(shí)不同于其他人的一種思維方式。如果教育學(xué)家與他之外的人們?cè)谒伎冀逃龝r(shí)真的存在著比較穩(wěn)定的個(gè)性化思維方式，那就說明教育學(xué)家的思維方式亦即教育學(xué)的思維方式是一種真實(shí)的存在。在這樣的區(qū)分中，我們或者默認(rèn)了或者驚奇地觸碰到一個(gè)事實(shí)，即教育學(xué)家思維的教育與其他人思維中的教育是不完全一樣的。為了說明問題，我們選擇政治家、教育資本家和學(xué)校教師三種重要相關(guān)者加以分析。對(duì)于政治家來說，由于他們的思考范圍是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，所以教育在他們的意識(shí)中，一方面是社會(huì)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，另一方面，教育必須是一個(gè)有意義的功能單位?！敖▏?guó)君民，教學(xué)為先”就是典型的政治家思維，我們可以從中想象出政治家所期望的教育功能。但需要指出的是，政治家不只是思考狹義的政治，經(jīng)濟(jì)、文化等事業(yè)的發(fā)展均在他們的思考之列。“經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育須先行”就表達(dá)了政治家對(duì)教育作為人力資本制造過程的清醒認(rèn)知。今天，我們講學(xué)校教育要培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，也是對(duì)以往政治家教育思維的繼承和發(fā)展。對(duì)于教育資本家來說，由于他們的基本追求是經(jīng)濟(jì)的利益，因而他們通常不會(huì)去關(guān)心教育內(nèi)部的細(xì)節(jié)。教育在他們的意識(shí)中必須是能夠贏得購(gòu)買者的凝聚物，至于教育是追逐理想還是迎合現(xiàn)實(shí)，他們通常是沒有立場(chǎng)的，他們的思維方式是經(jīng)濟(jì)學(xué)的而不是教育學(xué)的。相比較而言，學(xué)校教師意識(shí)中的教育就不是一個(gè)整體的功能單位，而是寓于過程的各種細(xì)節(jié)。由于學(xué)校教師是在某種意義上屬于不同教育利益主體的雇員，他們一方面要間接地滿足不同利益主體的需要，另一方面，他們獨(dú)立的人格又會(huì)驅(qū)使他們尊崇教育自身的原則，做到極致時(shí)就有了教育家的心態(tài)。從理論上講，學(xué)校教師無須具有教育的功能性思維進(jìn)而遵循功利的原則，但在現(xiàn)實(shí)中，由于他們不可能成為純粹的教育者角色，也不得不對(duì)利益主體做不同程度和方式的迎合，并會(huì)對(duì)世俗的哲學(xué)做出自覺或不自覺的妥協(xié)。然而，正是這種不純粹，使得最貼近教育自身的學(xué)校教師也不可能擁有教育學(xué)家的思維方式。

不用說，教育學(xué)家在認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域一定是純粹的，這并不是因?yàn)樗鼈冏鳛槠胀ㄈ藫碛斜日渭?、教育資本家和學(xué)校教師更高的覺悟和境界，而是因?yàn)樗麄冏龅氖抢碚摰亩乾F(xiàn)實(shí)的工作，只需遵循純粹的理性，而一切現(xiàn)實(shí)中的教育者或教育利益相關(guān)者，必是在現(xiàn)實(shí)的境遇中面對(duì)教育的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不具有教育學(xué)家在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的自由程度。如此來看，教育學(xué)家的思維方式首先具有認(rèn)識(shí)上的自由品格。這種自由當(dāng)然不意味著教育學(xué)家可以在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域?yàn)樗麨?，僅僅意味著他們可以超越現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)條件限制、經(jīng)濟(jì)利益訴求和意識(shí)形態(tài)的規(guī)約。也正是這種自由使教育學(xué)家可以對(duì)教育做比較純粹的學(xué)理性思考，進(jìn)而學(xué)理性無疑也成為教育學(xué)的思維方式的基本特征，教育學(xué)在某種意義上也成為關(guān)于教育的學(xué)理。而政治家、教育資本家和學(xué)校教師意識(shí)中的教育道理則是與現(xiàn)實(shí)情境、利益、價(jià)值和意識(shí)形態(tài)無法分開的關(guān)于教育的事理。反過來，教育學(xué)理就是“從‘教育事理’發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)事理的關(guān)鍵概念，然后再在教育價(jià)值原則引領(lǐng)下，運(yùn)用關(guān)鍵概念進(jìn)行邏輯運(yùn)演所獲得的高度抽象的道理”[3]。從關(guān)于教育學(xué)理的認(rèn)識(shí)中，我們意識(shí)到教育學(xué)家盡管具有認(rèn)識(shí)上的高度自由，但教育自身的特性，使得他們至少無法擺脫價(jià)值的引領(lǐng)，因而教育學(xué)的思維方式之純粹其實(shí)也是相對(duì)的。而使其不能完全純粹的價(jià)值引領(lǐng)又反過來促成了教育學(xué)的思維方式的價(jià)值性。當(dāng)然，嚴(yán)格地來說，價(jià)值性也是從屬于學(xué)理性的。

概括起來，教育學(xué)的思維方式具有認(rèn)識(shí)上的自由和純粹，又因教育的積極價(jià)值追求而具有價(jià)值性。結(jié)合教育學(xué)思維方式通向?qū)W理這一特點(diǎn)，我們就可以把教育學(xué)的思維方式界定為：教育學(xué)家以探索教育的可能性為目的，在一定的原始假設(shè)基礎(chǔ)上，運(yùn)用概念進(jìn)行邏輯運(yùn)演，建構(gòu)教育學(xué)理的思維方式。在這一界定中，探索教育的可能性是教育學(xué)思維的基本追求，與之對(duì)應(yīng)的教育的現(xiàn)實(shí)性考察，雖然也是教育學(xué)的題中之義，但它并不具有教育學(xué)的個(gè)性，遵循的是一切科學(xué)研究的思維方式。我們依此也可以說教育學(xué)思維的本質(zhì)是對(duì) “好教育”的無盡追尋。作為既成事實(shí)的教育，它究竟是什么的問題客觀上只有一個(gè)答案，而優(yōu)異于既成教育事實(shí)的“好教育”究竟是什么則具有多種可能性的答案。教育學(xué)家的創(chuàng)造性正是在追尋教育通向更好境界的道路上才表現(xiàn)得淋漓盡致。這一界定中的原始假設(shè)是教育學(xué)思維的基礎(chǔ)，其中必有能夠反映教育事實(shí)的核心概念，而其本身則是一個(gè)具有擴(kuò)張潛力的直覺判斷，教育學(xué)家可以從中演繹出類似于定理的次級(jí)教育判斷。在關(guān)于教育學(xué)的歷史邏輯探討中，我曾揭示出術(shù)—理—道的歷史發(fā)展次序和道—理—術(shù)的邏輯建構(gòu)原則，以此觀照教育學(xué)的思維方式，其中的原始假設(shè)就相當(dāng)于教育之道，而從原始假設(shè)中演繹出的次級(jí)教育判斷則相當(dāng)于教育之理。這一界定中的概念邏輯運(yùn)演是一切理論思維的基本樣態(tài)，教育學(xué)思維在認(rèn)識(shí)上的自由和純粹正是在此過程中得以充分顯現(xiàn)。運(yùn)用概念進(jìn)行邏輯運(yùn)演，在教育學(xué)思維中無疑要接受價(jià)值的引領(lǐng)，但思維運(yùn)演一旦開始，必會(huì)遵循純粹的邏輯原則。純粹的概念邏輯運(yùn)演也是教育學(xué)思維具有自由品性的前提條件。具有了自由品性的教育學(xué)思維并不會(huì)因此而脫離價(jià)值的引領(lǐng)，原因是價(jià)值實(shí)際上已經(jīng)被凝結(jié)在構(gòu)成教育原始假設(shè)的核心概念和基本判斷之中。

我們對(duì)教育學(xué)的思維方式作如上的界定，一方面可以使其在我們的意識(shí)中得以明晰，另一方面是具有教育學(xué)方法論意義的?？陀^而言，我們從具體的教育理論著作中或許能讀出明晰的思維路線和結(jié)構(gòu)，但從教育學(xué)學(xué)科意義上，我們卻很難獲得明晰而穩(wěn)定的思維路線和結(jié)構(gòu)。因而，莫說大學(xué)教育學(xué)系的學(xué)生，即使是教師及研究人員，也很難自信地述說教育學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。間或有個(gè)體自認(rèn)為可以對(duì)教育學(xué)做邏輯的言說，他的言說也很難成為公共性的認(rèn)知。這種狀況的成因，說到底是與人們對(duì)教育學(xué)的思維方式未能自覺聯(lián)系在一起的。進(jìn)一步說，每一個(gè)教育學(xué)家都會(huì)有自己符合邏輯的理論建構(gòu)，但所有的教育學(xué)家至今并未就教育學(xué)的思維方式取得共識(shí)。結(jié)果是，自教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科存在以來，在每一個(gè)歷史時(shí)期都會(huì)有為人推崇的教育學(xué)家及其個(gè)人的理論建構(gòu)，卻沒有形成超越具體教育學(xué)家個(gè)人的教育學(xué)理論結(jié)構(gòu)。如果這一狀況不能加以改變，在未來，仍然會(huì)不斷上演“你方唱罷我登場(chǎng)”的教育學(xué)劇目。反過來，如果這一狀況能夠加以改變，教育學(xué)家也就能像數(shù)學(xué)家和各種科學(xué)家一樣，只需發(fā)現(xiàn)或接受難題進(jìn)行研究，而無須獨(dú)立構(gòu)建自己的思想和理論體系?；蛴腥苏J(rèn)為這是一種不符合教育學(xué)實(shí)際的認(rèn)識(shí)，或有人會(huì)機(jī)智地拿來黑格爾的“哲學(xué)就是哲學(xué)史”來為教育學(xué)的過往辯護(hù)。果真如此，只能說明他們對(duì)教育學(xué)和教育的本質(zhì)尚無深刻的認(rèn)識(shí)。要知道與教育同為人文社會(huì)實(shí)踐的政治、經(jīng)濟(jì)、法律等活動(dòng)，已有相對(duì)應(yīng)的、思維路線和結(jié)構(gòu)明晰的政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等客觀存在。教育學(xué)為什么會(huì)長(zhǎng)期處于教育學(xué)家各自為政的狀態(tài)呢？從學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的角度看，我以為主要是教育學(xué)領(lǐng)域的元研究相對(duì)薄弱，以致學(xué)科的基本范疇、基本原理、基本追求未成共識(shí)。這便使得教育學(xué)尚未步入一定范式下的常規(guī)發(fā)展階段，并使得教育學(xué)如赫爾巴特當(dāng)年所擔(dān)心的那樣被各種學(xué)科外的思潮牽引，“像偏僻的被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”[4]。正是從這一意義上講，我們說對(duì)教育學(xué)的思維方式進(jìn)行界定具有教育學(xué)的方法論意義。起碼有一點(diǎn)必須指出，即沒有關(guān)于教育學(xué)的思維方式的界定，教育學(xué)問題和教育問題仍將繼續(xù)被混淆，進(jìn)而教育學(xué)研究和教育研究也必將繼續(xù)界限不明、相互僭越，教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的材料和教育知識(shí)建構(gòu)本身也必將難以徹底分離。

三、一種可能性的闡釋

界定使我們完成了對(duì)教育學(xué)的思維方式的形式性認(rèn)識(shí)，這當(dāng)然是十分必要的，但因其超越了教育學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)實(shí)際，并不能給人以真切的感覺?，F(xiàn)在，我們需要在界定的基礎(chǔ)上去探尋教育學(xué)的思維方式之可能的存在方式，一則是自覺行走從形式到實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)過程，二則可以說明我們所討論的問題并非虛妄。應(yīng)該說，每一個(gè)教育學(xué)家都會(huì)嘗試建構(gòu)具有普遍價(jià)值的教育學(xué)的理論體系，作為結(jié)果，各種與具體人物相聯(lián)系的教育學(xué)陸續(xù)出現(xiàn)。但無論具體人物的教育學(xué)建構(gòu)在一定的歷史階段如何受人推崇，均既沒有終結(jié)對(duì)教育學(xué)的個(gè)人建構(gòu)嘗試，也沒有個(gè)人的教育學(xué)升格為普遍的教育學(xué)。這種狀況的確“使人以教育職業(yè)和教育學(xué)分支學(xué)科的不斷分化為由而放棄探尋跨學(xué)科的教育學(xué)基本思想，代之以許多并存的普通教育學(xué)反思形式”[5]3，但仍然有杰出的教育學(xué)家持續(xù)著尋求普遍適用的教育學(xué)建構(gòu)的努力。底特利希·本納說道，“只有依據(jù)教育思想和行動(dòng)的獨(dú)特性這一懸而未定之問題存在的歷史事實(shí)，才能證明建立普遍適用的教育學(xué)基本思想的可能性和必要性”[5]3-4。很顯然，在本納看來建構(gòu)教育學(xué)基本思想是可能的，也是必要的，而他所說的教育學(xué)基本思想，具體而言是教育思想和行動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，與我們所謂的教育學(xué)的思維方式是相通的。我理解這里的可能性，除了本納指出的教育思想和行動(dòng)的獨(dú)特性可以作為基礎(chǔ)外，還有一個(gè)重要的事實(shí)是，的確存在著一個(gè)處于緘默狀態(tài)卻是教育學(xué)家之間相互心照不宣的某種教育原始假設(shè)和基本的思想和行動(dòng)邏輯的事實(shí)，否則，他們相互之間就很難進(jìn)行交流與借鑒。然而，對(duì)于教育學(xué)的思維方式的探尋也只能保持面向長(zhǎng)遠(yuǎn)的樂觀，因?yàn)檫_(dá)成目的之前需要付出的認(rèn)識(shí)論努力是較為復(fù)雜的，這中間既需要對(duì)教育自身的本體論思辨，還需要尋求得到具有普遍意義的邏輯形式。這兩種性質(zhì)的努力實(shí)際上也成為我們初步闡釋教育學(xué)的思維方式的基本方向。

(一) 指向人的發(fā)展的“愛智統(tǒng)一”的實(shí)踐干預(yù)邏輯

教育自走出原始起源階段之后，寬泛而言，可以說是思想和行動(dòng)的統(tǒng)一體。通俗言之，進(jìn)行教育的人不僅知道自己在進(jìn)行教育，而且對(duì)自己進(jìn)行的教育是有想法的。這里的想法既可以是他們所在的群體的共識(shí)，也可以是他們自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，我們說教育是有意識(shí)的人類生活實(shí)踐現(xiàn)象。什么是有意識(shí)呢？首先是有目的，其次是有計(jì)劃。單說有目的，在最樸素的意義上，教育者的目的一定是為了受教育者的利益。當(dāng)然，受教育者的利益之內(nèi)涵是具有歷史性的，在最初不會(huì)是后世才有的人的全面發(fā)展，更現(xiàn)實(shí)的內(nèi)涵應(yīng)是受教育者的生存和生活的趨好。如果我們默認(rèn)受教育者的生存和生活趨好必以他們自身綜合力量的增益為前提，那么在最廣義上，進(jìn)入自為階段的教育就開始在較弱的意識(shí)水平上指向人的發(fā)展。教育者為此目的所進(jìn)行的教育就其實(shí)質(zhì)來說屬于一種善意的干預(yù)。此處所謂干預(yù)，就是教育者主動(dòng)施與受教育者的、意在改變受教育者自然狀態(tài)和自然過程的影響；此處的善意，就是為了受教育者的生存和生活趨好?；赝麣v史，教育的思想和理論，無論其個(gè)性如何，無不分布在善意和干預(yù)這兩個(gè)領(lǐng)域。

首先說善意。它的最高意義是指向人的發(fā)展，其根源在于個(gè)體生命的有限性所導(dǎo)致的、上一代人對(duì)下一代人的希望。正是基于這種希望，人類社會(huì)不僅可以在生命的意義上繁衍延續(xù)，還能在生活的意義上不斷向前發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這一愿望，教育者實(shí)際上并沒有簡(jiǎn)單地抱有這種希望，而是把它轉(zhuǎn)化為他們教育行動(dòng)的關(guān)懷性和建設(shè)性。關(guān)懷的情感內(nèi)含成人世界對(duì)新生一代的呵護(hù)，使得教育行動(dòng)有了溫度；建設(shè)的立場(chǎng)，內(nèi)含有意義的傳遞和付出意識(shí)，使得教育行動(dòng)有了深度。以上所述可以說是業(yè)已存在的歷史事實(shí)，我們只是選擇了“希望”“關(guān)懷”和“建設(shè)”幾個(gè)概念進(jìn)行了思維的組織。從此意義上講，通常所謂的事實(shí)，其實(shí)只是經(jīng)由人的思維組織過的事實(shí)。一切理論的建構(gòu)實(shí)際上都是在思維組織過的事實(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的。自在的存在不存在范疇的分化，走進(jìn)語言的事實(shí)是人用思維把握對(duì)象的結(jié)果。在干預(yù)的善意這一范疇，教育學(xué)家實(shí)際上進(jìn)行著兩個(gè)方面的努力，其一是人的發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定和論證，其二是本著關(guān)懷的情感和建設(shè)的立場(chǎng)對(duì)教育倫理關(guān)系的建構(gòu)。關(guān)于人的發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，我們切莫以為完全是由教育系統(tǒng)之外的主體所確定。在現(xiàn)代社會(huì)，即便是國(guó)家確定的人才標(biāo)準(zhǔn)，其思想來源仍然是教育學(xué)家建構(gòu)的人的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，教育學(xué)家本就不在社會(huì)之外，他們對(duì)人的發(fā)展的思考，根底上也會(huì)基于社會(huì)發(fā)展的需要，只是同時(shí)還會(huì)兼顧人的發(fā)展，有的時(shí)候可能還會(huì)把人的發(fā)展放在第一位，但這一切都不會(huì)影響它們成為國(guó)家設(shè)定人才標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)?？陀^而言，除了消極出世的道家人物，古今中外的思想家所建構(gòu)的理想人的形象無不具有社會(huì)性的色彩，從而也成為他們理想中的社會(huì)的有用人才。就人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)來說，核心的要素是德與智，完美的表達(dá)是和諧發(fā)展的人或全面發(fā)展的人。教育學(xué)是需要優(yōu)先建構(gòu)人的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的，這不僅是其實(shí)踐品格的重要表征，也是其展開教育手段性思考的實(shí)踐邏輯前提。關(guān)于教育倫理關(guān)系的建構(gòu)，在傳統(tǒng)社會(huì)基本上是家庭生活倫理和政治生活倫理的復(fù)制，而在現(xiàn)代社會(huì)，教育學(xué)思想和理論在其中發(fā)揮著越來越重要的作用。雖然可以說教育倫理關(guān)系永遠(yuǎn)不可能不受家庭生活倫理和政治生活倫理的影響，但教育學(xué)家在這一領(lǐng)域的創(chuàng)造性工作，的確制造了更有利于教育目的實(shí)現(xiàn)的教育倫理關(guān)系。實(shí)際的情形比較復(fù)雜，但關(guān)懷性與建設(shè)性應(yīng)是教育學(xué)家建構(gòu)教育倫理關(guān)系的基本原則。關(guān)懷的情感與建設(shè)的立場(chǎng)是教育者善意的靈魂，而教育倫理關(guān)系的運(yùn)動(dòng)正是教育者善意傳遞和實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

其次說干預(yù)。它是教育的行為本體，內(nèi)含教育者欲改變受教育者自然狀態(tài)的意志。如果沒有這種意志，也就不存在所謂的教育。長(zhǎng)期以來，因受科學(xué)思維和簡(jiǎn)單唯物主義思想的影響，我們的教育學(xué)不見得刻意回避“干預(yù)”和“意志”，但實(shí)際情況真的是接近中立地把教育表達(dá)為具有溫和色彩的“培養(yǎng)”，教學(xué)、訓(xùn)育和管理則被處理為被技術(shù)理性浸染過的教育手段。在人們的意識(shí)中，干預(yù)總體上是一個(gè)帶有權(quán)威主義色彩的概念，因而在泛民主的今天，人們就會(huì)下意識(shí)地回避和抵觸這樣的概念。這是一種非理性的觀念，從而持有這種觀念的人實(shí)際上回避了教育的特性，忘卻了干預(yù)一方面意味著作為外力介入對(duì)象的存在狀態(tài)，另一方面自帶著干預(yù)者的權(quán)威意志。權(quán)威是一種有價(jià)值的人文力量，教育者不必回避和抵觸，而且要在意識(shí)中嚴(yán)格地區(qū)分權(quán)威和權(quán)威主義。教育中最基本的干預(yù)行為有三種，即教學(xué)、訓(xùn)育和管理。教育學(xué)在方法范疇的研究就集中在這三個(gè)方面，進(jìn)而教育學(xué)家的創(chuàng)造也主要表現(xiàn)在他們關(guān)于教學(xué)、訓(xùn)育和管理的思想和理論建構(gòu)上。教學(xué)主要是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的干預(yù)，目的在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；訓(xùn)育主要是教師對(duì)學(xué)生道德思維和行為的干預(yù)，目的是要讓學(xué)生的道德思維和行為符合社會(huì)積極價(jià)值的要求；管理主要是教師對(duì)學(xué)生日常行為的規(guī)范，目的是要讓學(xué)生的言行符合學(xué)習(xí)者和受教育者的角色期望，最終服務(wù)于學(xué)校有秩序的教學(xué)和訓(xùn)育活動(dòng)。教育學(xué)的思維方式的建構(gòu)，就是要把不同情形的干預(yù)用思想和理論的方式統(tǒng)整起來。

指向人的發(fā)展的愛智統(tǒng)一的實(shí)踐干預(yù)邏輯，就是統(tǒng)整各種情形干預(yù)的一種思維方式。這種教育學(xué)的思維方式的實(shí)質(zhì)是：(1)把干預(yù)設(shè)定為教育的行為本體。換言之，教育說到底就是一種干預(yù)，是教育者針對(duì)受教育者實(shí)施的意志行為。教育者的教育意志并非他們個(gè)人的教育意志，而是對(duì)受教育者監(jiān)護(hù)人的或是國(guó)家教育意志的承載。在此意義上，對(duì)于教育中的權(quán)威和干預(yù)過于敏感的思想者多多少少是有些理想主義傾向的。(2)為了人的發(fā)展，既是教育干預(yù)的理由，也成就了教育干預(yù)的善意。教育學(xué)在這里能有所作為的范圍有限，最關(guān)鍵的是要對(duì)干預(yù)的合理性做出哲學(xué)的論證。(3)愛智統(tǒng)一是教育干預(yù)具有合理性的操作性原則。因?yàn)榧婢邜壑堑母深A(yù)既可合于人的目的，也可合于教育這件事的規(guī)律。具體而言，愛智統(tǒng)一之后，教育者的愛就成為智愛，教育者的智就成為愛智。最美好的教育情懷和最高明的教育方略均能從智愛和愛智中而來。

(二)遵循“道—理—術(shù)”次序的理論建構(gòu)邏輯

如果指向人的發(fā)展的“愛智統(tǒng)一”的實(shí)踐干預(yù)邏輯屬于教育學(xué)的思維方式的內(nèi)容側(cè)面，那么，遵循“道—理—術(shù)”次序的理論建構(gòu)邏輯則是教育學(xué)的思維方式的形式側(cè)面。也可以說，內(nèi)容的側(cè)面顯示了教育學(xué)的思維內(nèi)容，形式的側(cè)面則顯示教育學(xué)的思維框架。與內(nèi)容的側(cè)面相比，形式的側(cè)面更難以獲得人們普遍的認(rèn)同。原因是內(nèi)容的側(cè)面就是教育，而教育作為一種歷史性的文本就擺放在那里，而且經(jīng)過幾年前的實(shí)踐，一種實(shí)踐的邏輯客觀上已經(jīng)印刻在文化記憶之中，但對(duì)教育這一事實(shí)的理論表現(xiàn)，其形式的可能性就要復(fù)雜得多。盡管如此，我相信不同的教育學(xué)理論建構(gòu)邏輯，從欣賞的立場(chǎng)上說是各有其美，但從認(rèn)識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的角度講，還是有高低之別的。衡量其高低的標(biāo)準(zhǔn)如果只設(shè)一個(gè)，我以為應(yīng)是看它是否既能對(duì)已有的教育學(xué)思想和理論具有組織功能，又能作為引領(lǐng)人們進(jìn)行教育學(xué)研究的羅盤。

把“道—理—術(shù)”作為教育學(xué)理論建構(gòu)的次序，并非純粹的主觀想象，這一認(rèn)識(shí)是我尋找“教育學(xué)的歷史邏輯”的副產(chǎn)品。在《尋找教育學(xué)的歷史邏輯》一文中，我論述了人類教育思考就順序來說，經(jīng)歷了從教育之術(shù)到教育之理再到教育之道的過程。形象地說，人們思考一件事情的第一原則是功利的，那就是怎樣能把事情做好，這就是做事方法的亦即術(shù)的問題。當(dāng)人們具有反思的能力和習(xí)慣時(shí)，他們會(huì)追尋一種做法之所以有效和無效的原因。如果反思成功，他們將能獲得隱藏在行動(dòng)背后的因果關(guān)系，此因果關(guān)系也就是能夠說明術(shù)之好壞的理。隨著教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)張，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育中的理不止一二，但又都屬于教育之理。如果他們?cè)敢庾穯柌煌睦砟軌蚬蚕斫逃砻Q的原因，就走上了通向教育之道的道路。顯而易見，從術(shù)到理再到道，是歷史的邏輯。當(dāng)我得出這一結(jié)論時(shí)，立即就想到了這一歷史邏輯的逆向過程正是教育學(xué)理論建構(gòu)的邏輯。

教育學(xué)理論建構(gòu)的實(shí)際方式總體上是充分考慮實(shí)踐的，剝離掉一些基本理論問題，大致可以概括為“目的—手段”模式。這種教育學(xué)理論建構(gòu)模式看似合理且被人們普遍接受，實(shí)際上處于教育學(xué)理論建構(gòu)的初級(jí)階段，即表達(dá)教育事理的階段，尚未達(dá)到表達(dá)教育學(xué)理的水平。須知教育理論固然是對(duì)教育事實(shí)的反映，但這種反映絕不是簡(jiǎn)單的摹寫，而是能動(dòng)的、創(chuàng)造性的建構(gòu)。教育學(xué)理論的重心，從來是永遠(yuǎn)也是對(duì)教育可能性的探尋，因而，“道—理—術(shù)”的次序更為基礎(chǔ)，也更能滿足教育實(shí)踐者形而上學(xué)的追問。所謂教育之道，并不是純粹的自然之道，而是基于自然之道的人文之道，這就注定了它必然和內(nèi)涵自然的可能性和人文的必要性兩種意義。用哲學(xué)的語言說，教育之道就是教育的本體，比如在我看來就是指向人的發(fā)展的善意的干預(yù)，那么，其中的自然的可能性是受教育者的可塑性，而人文的必要性則是人的發(fā)展的必要性。從這一教育本體中，我們發(fā)揮想象力，是可以演繹出一系列教育之理的。把教育之理與具體的教育任務(wù)和情境結(jié)合起來，又可以開發(fā)出教育之術(shù)。綜合起來，這就是教育學(xué)的思維方式。