楊青青

神話是統(tǒng)編版教材中一種常見的文體，其曲折跌宕的神話情節(jié)，鮮活可感的神話人物，深受小學(xué)生的喜愛。教師要能夠緊扣神話內(nèi)在的基本特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在理解和體驗(yàn)的過程中，體驗(yàn)古今中外無窮的內(nèi)在魅力，真正推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力和語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展?，F(xiàn)以統(tǒng)編版教材四上中《普羅米修斯》這篇神話故事為例，談?wù)勅绾纬浞终宫F(xiàn)神話文本的內(nèi)在教學(xué)，鑄造高效語文課程。

一、緊扣內(nèi)在關(guān)聯(lián)，理清情節(jié)發(fā)展

神話是最早的民族文學(xué)，是人們在生活、勞動(dòng)過程中口口相傳，逐步形成的。神話的語言淺近易懂，故事情節(jié)曲折有趣，便于人們在口頭傳播。因此，教師就需要從文本特點(diǎn)，緊扣文本中的關(guān)鍵性詞語，梳理人物之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)人物之間的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生感知神話故事內(nèi)容、把握神話大意奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，教學(xué)這篇《普羅米修斯》時(shí)，教師就可以組織學(xué)生在整體性閱讀的基礎(chǔ)上，先從故事中出現(xiàn)的具體人物入手，并理清這些神在故事中彼此關(guān)系，將這篇完整的故事化整為零，試著說說與每個(gè)人物相關(guān)的故事情節(jié)：比如普羅米修斯為了讓人類過上好日子，冒著觸犯天規(guī)的危險(xiǎn)，從阿波羅神那里盜取了天火;宙斯萬神之首，在聽說了普羅米修斯的行為之后大發(fā)雷霆，派火神懲罰了普羅米修斯;火神以勸說、威逼的方式勸說普羅米修斯承認(rèn)錯(cuò)誤，但普羅米修斯都沒有屈服;最后，大力神出于善良、勇敢和正義，不顧宙斯的反對，勇敢地解救了普羅米修斯……

有了這樣的理解，學(xué)生利用故事中的人物，繪制文本人物與內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系，并將其作為統(tǒng)整和把握文本故事情節(jié)的抓手，以串聯(lián)的方式，將整篇文本的故事框架復(fù)述出來，一方面能夠從整體上形成對文本內(nèi)容的初步感知;另一方面則是將復(fù)述出來的內(nèi)容與原文進(jìn)行對比，沒有了細(xì)節(jié)，神話故事就失去了神話的特質(zhì)，從而為后續(xù)的實(shí)踐表達(dá)明確學(xué)習(xí)的方向。

二、品味文本語言，體悟人物品質(zhì)

神話故事之所以深受人們喜愛，不僅在于其情節(jié)的曲折動(dòng)人，更在于神話故事中都有一個(gè)真理、善良和正義之神以及神身上所具備的神奇的超能力。因此，教師要讓學(xué)生在梳理神奇情節(jié)的基礎(chǔ)上，緊扣文本中獨(dú)特的語言，與神話人物形成巧妙而全面的對話，觸摸神話人物與常人身上所具備的高貴品質(zhì)，幫助學(xué)生積極構(gòu)建富有意義的生命旅程。

比如，教學(xué)《普羅米修斯》中“被鎖高加索山”時(shí)，教師組織學(xué)生進(jìn)行閱讀，并找出一個(gè)深深刺痛自己心靈的語句？很多學(xué)生在閱讀中找出了“死死地鎖”。如果僅僅從字面上將其理解成為“永遠(yuǎn)都無法打開”，學(xué)生獲取的只是文字信息層面的內(nèi)容，語言所裹挾的豐富內(nèi)涵 ，則是無法發(fā)體驗(yàn)的。因此，教師則引領(lǐng)學(xué)生想象“高加索山”的環(huán)境，相機(jī)追問：從這四個(gè)字中，你仿佛看到了怎樣的畫面？很多學(xué)生的思維被徹底激活了：有的學(xué)生從高山的環(huán)境入手，想到了蚊蟲的叮咬、猛獸的出沒;有的學(xué)生從氣候環(huán)境入手，想到了風(fēng)吹雨打、雨露風(fēng)霜;有的學(xué)生從心靈感受入手，想到了普羅米修斯的孤單與寂寞……在學(xué)生多元化、立體化的感知之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生再次對自己的認(rèn)知進(jìn)行概念化、理性化提煉：從“死死地鎖”在，你感受到怎樣的痛苦？學(xué)生從自己的真實(shí)體驗(yàn)出發(fā)，羅列了“生不如死”“痛不欲生”“油煎火烤”等詞語。

通過關(guān)鍵性詞語的品味，學(xué)生將文本的語言轉(zhuǎn)換為鮮活可感的畫面，將普羅米修斯深受痛苦折磨的畫面，深深地鐫刻在自己的意識，但教學(xué)至此，學(xué)生對于人物的品質(zhì)并沒有觸及，教師可以從神話人物這樣做的出發(fā)點(diǎn)入手，讓學(xué)生認(rèn)識到鐵鎖雖然鎖住了普羅米修斯的內(nèi)心，但并沒有能夠鎖住他的正義、善良、勇敢以及為人類服務(wù)的心靈。

縱觀整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，層層遞進(jìn)、步步為營，學(xué)生不僅感受了作者遣詞造句的精妙，更歷練了閱讀時(shí)想象畫面的能力，更體悟了神話人物內(nèi)在的人性光芒，文本故事中的人物形象可謂越來越鮮明。

三、借助鮮活情境，創(chuàng)造補(bǔ)充復(fù)述

神話故事最吸引學(xué)生的就是故事奇幻的神話元素，他們在閱讀和學(xué)習(xí)神話故事時(shí)，都會幻想自己講述故事的過程。這種復(fù)述就是一種極其重要的內(nèi)化和傳承，更是歷練學(xué)生口頭表達(dá)素養(yǎng)的重要契機(jī)。

比如，在學(xué)生整體把握文本內(nèi)容、了解文本表達(dá)細(xì)節(jié)之后，很多學(xué)生已經(jīng)能夠借人物關(guān)系或者板書的關(guān)鍵性詞語，對神話故事展開照搬式的完整復(fù)述，由于學(xué)生對這樣的神話文本有著天然的認(rèn)知和情感，僅僅停留在這樣的層面上，是無法真正滿足內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)的。因此，教師可以從文本故事內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的細(xì)節(jié)，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和想象，運(yùn)用二度創(chuàng)作的方式對文本進(jìn)行創(chuàng)造性的復(fù)述。

比如，這篇課文中對“盜取天火”這個(gè)板塊描寫得相對簡單，教師讓學(xué)生嘗試著從故事的琴起因、發(fā)展、高潮和結(jié)果的方式，對普羅米修斯盜取天火時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)和心理活動(dòng)進(jìn)行拓展與補(bǔ)充，有必要的話，也可以將拓展補(bǔ)充的內(nèi)容演一演。再比如，有的學(xué)生提出普羅米修斯應(yīng)該不會一開始就想到自己去盜取天火，畢竟這是觸犯天條的，可以在整個(gè)故事中，增加普羅米修斯向宙斯請求恩賜天火的情節(jié)，讓兩位主見不同的神來一次“唇槍舌劍”。

指導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，不僅可以幫助學(xué)生更加深化把握文本的故事內(nèi)容，感悟故事內(nèi)涵，更能夠在內(nèi)化文本語言的基礎(chǔ)上，及時(shí)運(yùn)用自身的語言儲備來豐富細(xì)節(jié)、補(bǔ)充信息，最終達(dá)成訓(xùn)練學(xué)生口頭表達(dá)和言語思維的意識。

四、聚焦文體特征，豐富認(rèn)知視域

由于統(tǒng)編版教材所關(guān)涉的文體種類相對較多，所以神話故事的篇目畢竟有限。如果學(xué)生僅僅限定在教材中的幾篇課文，其收獲必然是有限的。因此，教師要有梳理整體類群意識，在教學(xué)中嘗試運(yùn)用“借一篇帶一類”的思維模式，幫助學(xué)生形成情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如，在課文中大力神赫拉克勒斯在救下普羅米修斯之后，課文就戛然而止了，后來究竟會發(fā)生些什么呢？宙斯就甘心情愿地這樣放過普羅米修斯嗎？

這些都是學(xué)生都非常關(guān)心的問題，教師就可以及時(shí)拓展補(bǔ)充這篇神話故事的后續(xù)姊妹篇《赫拉克勒斯的選擇》，先讓學(xué)生以快速瀏覽的方式，解決自己關(guān)心的問題，然后再組織學(xué)生進(jìn)行故事的細(xì)讀，并將兩篇文本故事童話統(tǒng)整起來，形成類群文本，進(jìn)一步感受普羅米修斯的人物特點(diǎn)，幫助學(xué)生形成立體化、多維化地認(rèn)知;最后，在閱讀了拓展了文本之后，教師將整本《希臘神話》推薦給學(xué)生，并由此相機(jī)鏈接中國的神話故事，讓學(xué)生能夠?qū)㈤喿x的視野從一篇課文到一組課文，并逐步拓展到兩個(gè)不同民族的神話故事，逐步豐富了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，起到了較好的教學(xué)效果。

統(tǒng)編版教材中所選擇的神話類文本都是典范制作，具有豐富的閱讀價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，教師要秉承神話文本的特點(diǎn)，幫助學(xué)生在理解內(nèi)容、感知人物、體悟內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，把握神話的本質(zhì)要素，真正提升學(xué)生的言語實(shí)踐能力和整體語文素養(yǎng)。

作者單位：安徽省阜陽市太和縣第十一小學(xué)（236600）