余海進(jìn)

摘要：“ Retelling the Story”——“復(fù)述故事”是廣東省高考英語的一種考題類型，考題形式為：學(xué)生通過聽來理解內(nèi)容，而后進(jìn)行口頭表述。其中，“聽力”程度作為口頭輸出結(jié)果除卻主體的詞匯、語法積累之外的第二大影響因素。因之，以提升故事聽力理解力為目的，本文即做出了分立：以英語思維方式整體感知語意、以邏輯思維方式注意結(jié)構(gòu)梳理、以提煉思維方式快速定位關(guān)鍵詞此三大環(huán)節(jié)的闡述，以最終建構(gòu)起可助力學(xué)生聽力理解、進(jìn)而助于其對(duì)故事的高質(zhì)復(fù)述的教學(xué)引導(dǎo)模式。

關(guān)鍵詞：高中英語 故事復(fù)述 有效教學(xué)

廣東省高考英語的“故事復(fù)述”題型意在對(duì)學(xué)生聽力理解、口語表達(dá)能力的綜合考察，以逐步引導(dǎo)扭轉(zhuǎn)在應(yīng)試體制下的“啞巴英語”、“聾子英語”的英語教育現(xiàn)狀。對(duì)這兩項(xiàng)能力的形成規(guī)律進(jìn)行細(xì)致分析可發(fā)現(xiàn)：其皆建立在學(xué)生主體一定程度的詞匯、語法累積水平和語感水平之上，而皆需在日常的學(xué)習(xí)生活中進(jìn)行貫徹落實(shí);但就此考題的臨場(chǎng)發(fā)揮而言，聽力理解程度在最大限度上決定著主體的口語表述質(zhì)量。因之，對(duì)學(xué)生聽力理解程度的引導(dǎo)提升方向則亦為加強(qiáng)高中英語故事復(fù)述有效教學(xué)的方向。

一.以英語思維方式整體感知語意

基于應(yīng)試教育體制影響下教師慣用的“中文轉(zhuǎn)譯型”授課方式，學(xué)生包括聽力在內(nèi)的幾乎全部英語學(xué)習(xí)活動(dòng)亦皆在沿循著“中文轉(zhuǎn)譯”的路徑、按照著中文思維方式進(jìn)行著，這是阻擋其英語高效學(xué)習(xí)的最大、最本質(zhì)障礙。因?yàn)榕c英語語言匹配的是英語思維方式，在聽力活動(dòng)中正確的英語意義提取途徑亦是在英語思維方式下的“語句意義整體感知”，而非逐字逐句、而會(huì)導(dǎo)致趕不及原文輸出速度、亦會(huì)理解記憶不深刻、更不用談及內(nèi)容復(fù)述的中文轉(zhuǎn)譯。

如，針對(duì)一篇題為“Learn How to Paint”的聽力原文，若以中文思維方式及中文轉(zhuǎn)譯行為去解讀，其意義接收情況則如：閱讀完文章首句“My aunt lives in Florida.”之后，進(jìn)行轉(zhuǎn)譯“我的姑媽住在佛羅里達(dá)州。”可在轉(zhuǎn)譯完之后卻發(fā)現(xiàn)自己并沒聽清這句話后面的第二句，再聽第三句，再不自覺進(jìn)行轉(zhuǎn)譯，則第四句又快速地掠過了......如此循環(huán)，同學(xué)們接收到的信息必然是斷裂而不完整的，而接收到的信息也會(huì)因?yàn)椴煌暾?、無邏輯而在自己的記憶里很快褪去，而更勿論能依其進(jìn)行故事概括和復(fù)述。反之，若以英文思維方式對(duì)語句文段進(jìn)行“整體性的意義感知”，其意義接收情況則如：圍繞“My aunt lives in FIorida.Shes an artist who is especially good at drawing people.”兩句，跟隨原文輸出的速度進(jìn)行中間不做任何轉(zhuǎn)譯的意義整體感知，即如傾聽中文語句，只是從容、安靜地邊聽邊解，待最后句子說完，自己對(duì)句子的意義亦便自然而同步得以完整。且在這里的意義接受情況亦會(huì)因?yàn)閮A聽完整、理解順暢而亦變得完整、順暢而深刻。之后的故事復(fù)述亦便具有了初步的基礎(chǔ)。

二.以邏輯思維方式注意結(jié)構(gòu)梳理

在“故事復(fù)述”題型中，“復(fù)述”是最終的目的，而非為前面的“聽”本身。而“清晰的復(fù)述”則需要以在英語思維方式下的“聽”為基礎(chǔ)，再以主體在傾聽過程、意義提取過程中、在語篇整體視野下對(duì)語篇的結(jié)構(gòu)梳理為保障，以避免在聽完之后再做梳理的時(shí)間浪費(fèi)，同時(shí)避免在聽完之后忘記原文信息的風(fēng)險(xiǎn)，而促力故事復(fù)述任務(wù)的高效、高質(zhì)完成。

如，為保障文本論述的整體性和系統(tǒng)性，我們還以上述聽力原文之題為“Learn How to Paint”的故事復(fù)述題為例，在按照英語思維方式進(jìn)行的上述傾聽活動(dòng)中，除卻依循由前到后的順序進(jìn)行整體性的意義感知外，在故事情節(jié)出現(xiàn)拐點(diǎn)時(shí)，便當(dāng)敏感地體察到，并快速而在不耽誤之后的傾聽任務(wù)的情況下反映出此拐點(diǎn)“由什么拐向什么”的具體情況。如，在聽罷“...and I cant learn well that way.”之后，出現(xiàn)了“Last summer ，something great happened.”一句，這時(shí)，在文篇整體視野下，則當(dāng)警覺這是一個(gè)結(jié)構(gòu)拐點(diǎn)，當(dāng)意識(shí)到前面一段是說主人公在姑媽的指導(dǎo)下總無法畫好畫，依此拐點(diǎn)提示，則可預(yù)測(cè)這之后便當(dāng)是說能夠改變這種現(xiàn)狀的新情況。繼之此，則再在之后的傾聽中進(jìn)行驗(yàn)證，最終確立出文篇思路結(jié)構(gòu)來，而為之后的清晰化、邏輯化故事復(fù)述進(jìn)一步奠定基礎(chǔ)。

三.以提煉思維方式快速定位關(guān)鍵詞

“故事復(fù)述”要最終跨過單純“思維”的層面而落實(shí)在“語言表達(dá)”上，因之，在可用以組織語言進(jìn)行復(fù)述的短時(shí)限制下，在傾聽過程中盡力使自己的思維理解轉(zhuǎn)換為關(guān)鍵性的語言，則為學(xué)生主體在上述以英語思維方式進(jìn)行語意感知、以邏輯思維方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理的基礎(chǔ)上，在傾聽過程中所當(dāng)進(jìn)行的第三項(xiàng)活動(dòng)。

如，在聽罷第一個(gè)拐點(diǎn)“something great happened.”之前的文本段落后，則可依據(jù)梳理得出的“主人公在姑媽的指導(dǎo)下總無法畫好畫”的段落大致內(nèi)容，快速定位、并速記關(guān)鍵詞為“aunt”、“draw”、“hate”等。再聽此拐點(diǎn)之后的內(nèi)容，在明晰其大致內(nèi)容為“姑媽介紹了她的一位畫家朋友來指導(dǎo)‘我畫畫，一切都好起來?！钡耐瑫r(shí)，亦速記其關(guān)鍵詞為“art studio”、“painter”、“how to paint”等......如此，在聽力完畢之后的故事復(fù)述過程中，同學(xué)們便會(huì)在清晰有序的思維、深刻的內(nèi)容結(jié)構(gòu)把握之外，亦有直接可見的語言參考。而后可較為容易地進(jìn)行語言組織、內(nèi)容復(fù)述。

總之，對(duì)于“故事復(fù)述”題型而言，聽力質(zhì)量決定著最終的復(fù)述質(zhì)量，而對(duì)聽力質(zhì)量的提升則需依托高質(zhì)量復(fù)述達(dá)成所需的語意感知、結(jié)構(gòu)梳理、關(guān)鍵詞定位需求，而從英語思維方式、邏輯思維方式、提煉思維方式入手。

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