(1、2.安順學(xué)院外國語言學(xué)院, 貴州 安順561000)

一、問題緣起

培養(yǎng)高質(zhì)量的外語師資隊伍是當(dāng)前國家戰(zhàn)略的重要保障。特別是在當(dāng)前國家 “一帶一路”等一系列重大戰(zhàn)略背景下，高質(zhì)量的高校外語教學(xué)水平更是被提到了空前的高度。然而，我國高校大學(xué)生外語學(xué)習(xí)“少慢差費”現(xiàn)象[1]并沒有質(zhì)的改變；我國高校外語教學(xué)質(zhì)量，尤其是一些地方性本科院校(理工院校)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法適應(yīng)當(dāng)前高等教育高速發(fā)展的需求，仍處于在夾縫中求生存的狀態(tài)。

良好的教學(xué)水平離不開高質(zhì)量的師資，這就為高校外語教師發(fā)展研究提出了更高的要求，而其中很重要的一點就是外語教師發(fā)展研究急需汲取新的理論養(yǎng)分?？v觀過往文獻(xiàn)，外語教師發(fā)展研究存在以下問題：(1)理論養(yǎng)分不夠，缺乏必要的理論支撐；(2)理論養(yǎng)分沒有與時俱進(jìn)，跨學(xué)科研究較少；(3)研究受科學(xué)主義和理性主義影響較深，而對人本性缺乏關(guān)注；(4)張蓮、高釋然[2]對過去四十年外語教師教育發(fā)展主題研究的關(guān)鍵詞頻作了梳理，但對該研究課題哲學(xué)層面的思考尚屬不足。當(dāng)前建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)背景下，許多人文社科領(lǐng)域問題得到了重新審視和思考。與此同時，相比自然科學(xué)的理性主義和科學(xué)主義，后現(xiàn)代哲學(xué)思想中對人本性和經(jīng)驗的關(guān)注更適合人文社科研究這一觀點也已在越來越多的學(xué)者中得到共識。作為建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)思想的最主要代表之一，過程哲學(xué)將流動的經(jīng)驗點滴(drops)即現(xiàn)實存在(actual entity)視為終極實在并通過“攝入”(prehension)和“合生”(concrescence)概念構(gòu)建了其內(nèi)在聯(lián)系性、過程性和有機性，筆者認(rèn)為過程哲學(xué)的這些特點恰恰可為該課題研究提供一個整合視角。本文嘗試從建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)思想代表之過程哲學(xué)視角對外語教師發(fā)展問題進(jìn)行全面審視，以期能為該課題的研究帶來新的思路。

二、過程哲學(xué)要旨

從過程哲學(xué)概覽、過程哲學(xué)思想淵源、過程哲學(xué)的“破”和“立”等幾方面對過程哲學(xué)作素描式的介紹。

(一)過程哲學(xué)概覽

過程哲學(xué)(process philosophy)，又作有機哲學(xué)或機體哲學(xué)(philosophy of organism)，是由英國著名哲學(xué)家阿爾佛雷德·懷特海(Alfred.Whitehead)創(chuàng)立的一種強調(diào)過程、有機聯(lián)系和整合觀的全新的哲學(xué)思想。該思想最先始于20世紀(jì)20年代末30年代初懷特海愛丁堡大學(xué)系列講座，隨后由其后繼者查爾斯·哈茨霍恩(Charles Hartshorne)、約翰·科布(John B. Cobb.Jr.)及大衛(wèi)·格里芬(David Griffin)等人不斷推動發(fā)展走向成熟并于最近20年開始在中國得到廣泛傳播和應(yīng)用，其標(biāo)志性著作是其1929年出版的《過程與實在》一書，在該書中懷特海闡述了其思想體系中的27個基本范疇并基于此論述了一系列觀念圖示以此來解釋人類文明思想中諸多經(jīng)驗和觀念，從而最終上升到宇宙論層面，這是一種對“各種終極性的普遍原理所作的試探性的系統(tǒng)陳述”[3]34，是一種具有高度內(nèi)在一致性、邏輯嚴(yán)密、抽象的、成體系的思辨形而上學(xué)論和宇宙論。過程哲學(xué)思想所體現(xiàn)的價值可從學(xué)者給予其的一系列評價中得到顯現(xiàn)，如“西方哲學(xué)史上一朵璀璨的奇葩”“西方哲學(xué)新的增長點”“歷來最為復(fù)雜并富有創(chuàng)見的哲學(xué)論著之一”等。當(dāng)前過程哲學(xué)已經(jīng)在生態(tài)學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)等諸多領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注，并有新的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，但學(xué)界對過程哲學(xué)在教育領(lǐng)域尤其是外語教師發(fā)展研究領(lǐng)域論述尚有不足。

(二)過程哲學(xué)思想淵源

任何學(xué)術(shù)和學(xué)問都不會是“無源之水，無本之木”，這本身也符合過程哲學(xué)基本思想即生成性和過程性。其西方思想淵源主要有：柏格森(Bergson)哲學(xué)中的第一原則“自然即過程”[4]、萊布尼茨(Leibniz)哲學(xué)思想中對能動單子的微知覺的描述“欲求(appetition)即是微知覺對新質(zhì)的不斷地追求更”、古希臘哲學(xué)家赫拉克里特 (Heraclitus)的“流變說”——“萬物皆流”，“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”以及對巴門尼德靜態(tài)原子論的拒斥[5]。其東方思想淵源則可以追溯到佛教因果循環(huán)論。此外，與西方傳統(tǒng)形而上學(xué)理論不同，過程哲學(xué)重視實踐的作用，主張任何實踐中的經(jīng)驗都應(yīng)該出現(xiàn)在形而上學(xué)理論描述的范圍內(nèi)。為此，過程哲學(xué)在證據(jù)的選擇上力求避免狹隘，從各門自然科學(xué)，特別是近代科學(xué)最新發(fā)展中尋找證據(jù)[6]。過程哲學(xué)從自然科學(xué)中獲得的思想淵源主要有量子力學(xué)、相對論以及對牛頓經(jīng)典物理學(xué)中“簡單位置謬誤”和 “誤置具體性謬誤”的反思。

(三)過程哲學(xué)的“破”和“立”

為了更清晰地了解過程哲學(xué)的“破”與“立”，將其置于長達(dá)二千多年的西方哲學(xué)史這一更大的圖景中是十分有必要的。王寅將西方哲學(xué)史精煉地概括為四個轉(zhuǎn)向，即畢因論(本體論)、認(rèn)識論、語言論及后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，他又大體將后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向分為三期，并將懷特海的過程哲學(xué)歸為第三期建設(shè)性后現(xiàn)代思想[7]。從中可以看出，過程哲學(xué)具有建設(shè)性特征，所謂建設(shè)性就是有“破”有“立”，在原有思想基礎(chǔ)上進(jìn)行建設(shè)性的改造，這與后現(xiàn)代前幾期過于強調(diào)“破”截然不同。以上描述介紹了過程哲學(xué)在西方哲學(xué)史大背景中的定位，在這個大背景下本節(jié)擬從以下兩方面對過程哲學(xué)的“破”和“立”進(jìn)行歸納：(1)破除傳統(tǒng)形而上學(xué)理論中為人詬病之處，改造傳統(tǒng)形而上學(xué)理論。 懷特海對形而上學(xué)進(jìn)行了深刻反思，并提出一系列深刻洞見。破除傳統(tǒng)形而上學(xué)的種種缺陷后捍衛(wèi)了古老的形而上學(xué)，重塑了一種發(fā)展的、過程的、具有高度內(nèi)在一致性、有機聯(lián)系的令人耳目一新的形而上學(xué)；(2)破了西方哲學(xué)傳統(tǒng)中難以自圓其說的、似與經(jīng)驗不符的思想“頑疾”，并在過程哲學(xué)思想體系和邏輯下提出全新看法。楊富斌主要有以下幾點看法：拒斥機械論的實體思維傳統(tǒng)，主張從本體論角度出發(fā)論證過程的實在性，提出“過程原理”，即“過程即實在”；破除認(rèn)識論中的主客二元對立，提出“攝入”概念重構(gòu)主客關(guān)系并改進(jìn)了傳統(tǒng)的SP邏輯對關(guān)系性的忽視；提出“物質(zhì)極”和“精神極”修補笛卡爾身心二元論；從方法論上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)形而上學(xué)對數(shù)學(xué)演繹傳統(tǒng)的依賴，輔之以綜合的、發(fā)生學(xué)的方法；提出有機整體觀修補了休莫的“孤立靜態(tài)”原子論[8]。

三、外語教師發(fā)展的過程哲學(xué)思考

針對西方兩千年以來的哲學(xué)傳統(tǒng)，過程哲學(xué)是在用一種開放、包容的態(tài)度去反思，在取舍中提出了一系列建設(shè)性看法。教師教育發(fā)展有其自身規(guī)律性，較為突出的是過程性，本節(jié)擬從外語專業(yè)學(xué)科定位再思考、外語教師生成觀、外語教師整合發(fā)展路徑三個方面論述。

(一)外語專業(yè)學(xué)科定位再思考

外語教師要尋求更好的發(fā)展，只有認(rèn)清專業(yè)定位才能耕好自己的“一畝三分地”，即以僅就英語學(xué)科定位為例說明。

蔣洪新、簡功友認(rèn)為英語學(xué)科定位在我國經(jīng)歷了技能性、人文性和載體性的轉(zhuǎn)變[9]?？梢妼τ⒄Z專業(yè)的定位問題人們歷來持非A即B的態(tài)度，總是在工具性和人文性之間“搖擺”。此外，受第一次啟蒙的科學(xué)主義、機械思維、碎化思維影響，英語專業(yè)常被人為的分解為一些離散的核心模塊或核心知識，如外語專業(yè)的課程設(shè)置常按照聽、說、讀、寫、譯等幾個模塊設(shè)置，而英語專業(yè)的核心知識也常被分解為語音、詞匯、語法等幾大塊。如此切分法一方面解了英語專業(yè)教師“教什么”，學(xué)生“學(xué)什么”之惑；而另一方面因各要素間的離散性遮蔽了人們對其內(nèi)在聯(lián)系性和過程性的感知。體現(xiàn)在外語教學(xué)中，就是仍有很多高校的外語課堂還依舊是“丁是丁卯是卯”，語法課老師就老老實實地講語法規(guī)則，聽力課就講解聽力材料，殊不知這些被人為割裂的技能在實際運用中是彼此有機聯(lián)系，具有生成性的。這種分解實際上也是一種深根于牛頓力學(xué)的機械世界觀。這種機械世界觀把自然的基本單位視為無經(jīng)驗的“空洞存在”。[10]語言是民族智慧的結(jié)晶，它必然要帶上該民族特有的經(jīng)驗烙印，因此任何一門語言都必然是豐富多彩，充滿民族智慧、民族經(jīng)驗和民族情感的。從過程哲學(xué)視角重新審視英語(外語)學(xué)科，我們發(fā)現(xiàn)作為一門語言，它可被視為懷特海描述的現(xiàn)實發(fā)生(actual occasion)，這就是說語言是一種正在發(fā)生、正在生成、過程中的存在，而非一成不變的現(xiàn)成的物質(zhì)實體。語言和其他諸多現(xiàn)實發(fā)生一起構(gòu)成我們宇宙當(dāng)下的面貌，這才是過程哲學(xué)中的實在，顛覆了西方哲學(xué)傳統(tǒng)中的實體思維。作為一種現(xiàn)實發(fā)生，語言不應(yīng)被看作是被動的擁有了現(xiàn)在的形式和意義，即現(xiàn)成的給定的材料。和其他現(xiàn)實發(fā)生一樣，語言也應(yīng)該是懷特海所說的“經(jīng)驗的點滴”，是該民族人民經(jīng)驗的綜合。筆者認(rèn)為過程哲學(xué)的這些精辟論述至少能為當(dāng)前英語(外語)學(xué)科定位之爭帶來以下幾點啟示：1.人文屬性是任何語言學(xué)科難以撼動的根基，是抹不去的、深深的烙印，再怎么強調(diào)都不為過。人為地將其分割為諸多模塊麻痹我們對語言的認(rèn)識，我們以為看到的是語言的全貌，實則不然。作為一種動態(tài)、生成中的現(xiàn)實發(fā)生，語言有它的“前世今生”和未來，它是該民族人民過去、現(xiàn)在、將來的“經(jīng)驗的點滴”。只有這些經(jīng)驗才是現(xiàn)實的[11]。這些“經(jīng)驗的點滴”就是一個民族歷史、文化和社會規(guī)約的體現(xiàn)，也即學(xué)界常說的人文屬性。因此，學(xué)習(xí)一門語言，尤其是外語，歸根結(jié)底是要“攝入”(prehend)該民族的“經(jīng)驗點滴”，整合這些經(jīng)驗材料(datum)，徜徉在人文的海洋里。而如果要將英語(外語)學(xué)科稱之為一門專業(yè)，那就是要培養(yǎng)這樣一群人：他們 “攝入” 了使用這門語言民族的“經(jīng)驗點滴”，這些“經(jīng)驗”構(gòu)成了這門語言的人文性，至少應(yīng)包括思維方式、概念系統(tǒng)及語音習(xí)慣。所以，本文認(rèn)為從過程哲學(xué)角度思考，英語(外語)專業(yè)學(xué)科定位的根基應(yīng)該是其人文屬性，該專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)的應(yīng)著眼于人文素養(yǎng)的塑造，立足于對該語言“經(jīng)驗點滴”的“攝入”。2.語言作為一種現(xiàn)實發(fā)生，在作為“攝入”主體“攝入”使用者經(jīng)驗，構(gòu)成該語言人文性(包括歷史、文化、社會等)的同時，也可以是“攝入”客體，成為其他現(xiàn)實發(fā)生“攝入”的材料，這就有了語言的工具屬性。從這種意義上說，語言自然可以和其他領(lǐng)域構(gòu)成相互“攝入”關(guān)系，形成跨學(xué)科性，如以英語為例，已經(jīng)生成了很多新的專業(yè)領(lǐng)域如：商務(wù)英語專業(yè)、旅游英語專業(yè)、法律英語專業(yè)等，這也為當(dāng)下流行的“英語+”模式提供了過程哲學(xué)的解釋?？偟膩碚f，我們不能用一種形態(tài)學(xué)的實體思維來思考英語(外語)學(xué)科定位，而因?qū)⑵湟暈橐环N現(xiàn)實發(fā)生，它是一種對語言使用者各種經(jīng)驗數(shù)據(jù)的綜合過程，而這些經(jīng)驗就是深深烙印在語言中的人文性，所以英語專業(yè)的基本定位應(yīng)該是它的人文屬性。語言作為一種現(xiàn)實發(fā)生，又和其他現(xiàn)實發(fā)生構(gòu)成有機聯(lián)系，因此它的跨學(xué)科性也不容忽視。作為外語教師應(yīng)該明確的是外語的人文屬性是根本，是基礎(chǔ)，缺了人文性語言無異于空殼。因此外語教師發(fā)展首先需要浸入式地接受該語種人文素養(yǎng)的打磨和歷練。只有充分“攝入”該語種的經(jīng)驗點滴才能達(dá)至“地道”程度，才能具備“英語+”或“外語+”的基礎(chǔ)。

(二)外語教師生成觀

過程哲學(xué)將現(xiàn)實存在(actual entity)，也叫現(xiàn)實發(fā)生(actual occasion)視為終極存在，運用過程原理“存在”即“生成”描述了其特征，并通過“攝入”(prehension)、“感受”(feeling)、“滿足”(satisfaction)、“合生”(concrescence)等概念的闡述論證了作為一種生成中的機體的微觀現(xiàn)實存在如何相互有機聯(lián)系構(gòu)成宏觀現(xiàn)實存在從而構(gòu)成整個宇宙樣態(tài)的過程。外語教師正是這樣一種現(xiàn)實存在，它不再是一個靜態(tài)的、被動的成品，而是這樣一種有機過程；它通過“攝入”和宇宙萬物構(gòu)成某種確定的關(guān)聯(lián)，并將宇宙中的“多”綜合的統(tǒng)一到自己的“合生”中去。

外語教師生成觀可以概括為以下幾點：1.外語教師生成的過程性。懷特海將宇宙的生成概括為過程原理，即“現(xiàn)實存在是如何生成的構(gòu)成了這個現(xiàn)實存在是什么；因而現(xiàn)實存在的這兩種描述方式并不是相互獨立的。它的‘存在’是由它的‘生成’所構(gòu)成的。 這就是‘過程原理’?！盵3]40作為現(xiàn)實存在的外語教師并不是一蹴而就的，是在不斷生成中逐漸顯現(xiàn)出來的，按照這種過程原理，其不再生成之時就是其消亡之時。因此，新時代高校外語教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，緊跟時代步伐，跟進(jìn)學(xué)科前沿，不斷更新理論知識，同時還要關(guān)注最新教育技術(shù)，豐富教學(xué)手段。其依據(jù)就是這種過程性；2.外語教師生成的主體性。過程哲學(xué)所描述的現(xiàn)實存在是一種有機體，具有能動性，體現(xiàn)在它能以“感受”(feeling)的方式將宇宙中的“多”統(tǒng)一到自己內(nèi)部的生成中來。因此，現(xiàn)實存在的“攝入”構(gòu)成了這個現(xiàn)實存在是什么[12]7?！案惺堋?feeling)是一種積極的“攝入”(prehension)而不是被動地接受，具有矢量性，這就把經(jīng)驗材料的客體性(objectivity)轉(zhuǎn)換成了現(xiàn)實存在的主體性(subjectivity)。由此可見，高校外語教師發(fā)展具有很強的主體性，教師應(yīng)充分喚醒這種主體性，對有利于自己發(fā)展的經(jīng)驗材料應(yīng)積極地去“感受”，將其統(tǒng)一到自我的構(gòu)建和生成中來，這里的“感受”是一種能動地、有情感地吸收并創(chuàng)造性地內(nèi)化為自身發(fā)展的要素，比如外語作為一種語言本身也是一種現(xiàn)實存在，它在生成過程中也可以對一些原始經(jīng)驗材料(initial datum)進(jìn)行客體化“攝入”而內(nèi)化為自身構(gòu)造，人文性是其不可或缺的一部分，而當(dāng)外語又作為一種原始經(jīng)驗材料為外語教師“攝入”的時候，作為“攝入”主體的外語教師對外語進(jìn)行客體化的過程就具有很強的主體性，優(yōu)秀的外語教師往往更注重外語人文性的“攝入”。3.外語教師生成的創(chuàng)造性。任何哲學(xué)體系都會提出適合自身體系的根本原則，而在過程哲學(xué)中，創(chuàng)造性就是這樣的原則。創(chuàng)造性伴隨著現(xiàn)實存在生成的整個過程。創(chuàng)造性長期以來被看做是自然科學(xué)門類的標(biāo)簽，似與人文學(xué)科無關(guān)，受此影響，外語教師發(fā)展研究似乎也很少提及創(chuàng)造性，然而，過程哲學(xué)將“攝入”(prehension)進(jìn)一步分析為三個子概念：主體(subject)、材料(datum)以及主體形式(subjective form)，其中主體形式是指主體攝入材料的具體方式，這預(yù)設(shè)了“攝入”過程的創(chuàng)造性和新穎性，正如Donald.W.Sherburne提到的“從本質(zhì)上說，新穎性與主體形式密不可分”[12]9。每個高校外語教師在其生成過程中所“攝入”的經(jīng)驗材料是不一樣的，感受是不一樣的，主體形式是不一樣的，都是一種之前未有過的“創(chuàng)造”。因此，應(yīng)鼓勵高校外語教師的多元化發(fā)展，結(jié)合自身具體實際創(chuàng)造性地走出屬于自己的生成之路，避免“千人一面”的局面。

(三)外語教師整合發(fā)展路徑

過程哲學(xué)是一部關(guān)于現(xiàn)實存在生成、存在和有機關(guān)聯(lián)的學(xué)問[12]12。在這個過程中，現(xiàn)實存在會不斷綜合經(jīng)驗材料通過具有新穎性的主體形式進(jìn)行“攝入”(主要是積極“攝入”，即“感受”)，然后將這些“感受”融合成更為復(fù)雜的“感受”，即“合生”(concrescence)。在這種“合生”中，前期的感受可為后期的復(fù)雜感受提供成分，或者說后期的復(fù)雜感受可以從前期感受中找到因果關(guān)聯(lián)，即可預(yù)測性。整個過程是動態(tài)的、不息的，直到達(dá)至“滿足”(satisfaction)。不難發(fā)現(xiàn)，在過程哲學(xué)的一系列論述中整合思維至關(guān)重要。現(xiàn)實存在被看成是一種階段性的、整合再整合的過程[12]36。這種有機整合思想強調(diào)“每一事物都以這種或那種方式與世界上的其他事物關(guān)聯(lián)著”[13]12。這既展示了機體生成的內(nèi)在聯(lián)系，又揭示了機體和環(huán)境的密切關(guān)系。

正如很多懷特海研究專家指出的那樣，過程哲學(xué)從某種程度上說更接近東方哲學(xué)思想，其中整合思維就非常符合中國人的思維方式。本節(jié)擬從以下幾點展開論述：1.注重身心的整合。受笛卡爾身心二元論影響，人們的身體和精神長期以來被當(dāng)作兩種截然不同的東西，懷特海雖承認(rèn)兩者的區(qū)別，但并沒有走向傳統(tǒng)的二元論，而是用物質(zhì)極和精神極的雙極性(bipolarity)概念實現(xiàn)了身和心的整合。因此，高校外語教師在自身發(fā)展過程中應(yīng)充分意識到身心的統(tǒng)一性和整體性，意識到他們作為“整合成一體的人的存在”[13]34。理解了身和心的相互關(guān)聯(lián)性，也就回答了高校外語教師發(fā)展動力的問題，因為只有身心愉悅才能促發(fā)展，而倘若把發(fā)展當(dāng)一門“苦差事”則必然抑制發(fā)展。高校外語教師在自我生成過程中應(yīng)努力提升“幸福感”，注重自身情感體驗，把專業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)都當(dāng)成一種充滿新穎性的感受，因為“任何主體都不可能有兩次完全相同的經(jīng)驗”；2.注重學(xué)科知識與專業(yè)技能的整合。過程哲學(xué)的有機聯(lián)系思想運用到教育領(lǐng)域催生了有機教育的概念，這種有機教育觀強調(diào)打破學(xué)科之間的壁壘[14]。整合各類學(xué)科知識在高校外語教師自我生成過程中就顯得尤為重要，既要注重學(xué)科內(nèi)部的整合，打牢專業(yè)基礎(chǔ)，建立學(xué)科深度，也要自覺建立學(xué)科間的整合，擴(kuò)展自我發(fā)展的寬度。王寅提出的語言研究橫縱兩條路[15]給外語教師的整合發(fā)展提供了有益啟示。在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為高校外語教師發(fā)展應(yīng)加強深度和寬度的整合，首先是外語學(xué)科內(nèi)部的縱向“深挖”，如文化、文學(xué)、民族歷史等，這是對語言的人文性的“浸入式”熏陶；其次要自覺橫向聯(lián)系，錢冠連所說的夾縫中的知識可以讓外語教師發(fā)展之路越走越寬，具體說來就是人文社科領(lǐng)域教師應(yīng)自覺補充邏輯、哲學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域的知識；最后，還應(yīng)注重專業(yè)技能的整合。當(dāng)今社會已經(jīng)進(jìn)入到大數(shù)據(jù)、人工智能時代，高校外語教師切不可“畫地為牢”，覺得自己只要把語言學(xué)好教好就萬事大吉，對科學(xué)技術(shù)“嗤之以鼻”。應(yīng)自覺將專業(yè)技能的培養(yǎng)，如PPT制作、SPSS及視頻剪輯合成等軟件的操作技能，整合到自我生成中來。3.注重環(huán)境因素的整合。過程哲學(xué)對現(xiàn)實存在的發(fā)展、相互聯(lián)系過程以及有機體與環(huán)境的關(guān)系作出了精辟分析，從中可以看出，任何現(xiàn)實存在都不是孤立的存在，而是關(guān)系性的存在。高校外語教師在自我生成中應(yīng)深刻認(rèn)識到這種內(nèi)部聯(lián)系，切不可“閉門造車”“埋頭苦干”。另外，有機體與其所處的環(huán)境密不可分，相互牽連。外語教師應(yīng)自覺將自我生成過程整合到學(xué)校乃至地方的發(fā)展過程中去。

整合式發(fā)展路徑是一種綜合思維，正確處理好了有機體內(nèi)、外部聯(lián)系問題，并且是一種動態(tài)、發(fā)生學(xué)的發(fā)展圖示，可以為高校外語教師發(fā)展研究帶來有益的借鑒。

結(jié) 語

通過對高校外語教師發(fā)展研究進(jìn)行回顧，指出該領(lǐng)域哲學(xué)層面的思考善不足，同時指出對指導(dǎo)事物發(fā)展的哲學(xué)進(jìn)行思考是十分有必要的，有利于人們做到知行合一。并從過程哲學(xué)視角思考高校外語教師發(fā)展問題，為外語專業(yè)學(xué)科定位找到過程哲學(xué)思想支撐，然后在此基礎(chǔ)上論述了外語教師生成觀，最后提出外語教師整合發(fā)展路徑。