(中央民族大學(xué)民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院，北京 100081;安順學(xué)院旅游學(xué)院，貴州 安順561000)

一、鄉(xiāng)村學(xué)校教育的制度性缺陷

在近代，洋務(wù)派孜孜以求通過“考求洋務(wù)”來實(shí)現(xiàn)富民和強(qiáng)國之目的，但直到1905年科舉考試制度被廢除，這一理念才得以廣泛實(shí)踐并延伸到村落社會。其主要表征是清朝政府頒布法令，要求地方社會興辦新式學(xué)校教育。到1911年辛亥革命之后，傳統(tǒng)王朝國家體制消亡，與之同步消亡的還有“皇權(quán)不下縣”的政治體制。從而，在村落社會中發(fā)展新式學(xué)校教育的合法性制度空間得到進(jìn)一步拓展，在為底層民眾提供更多受教育機(jī)會的同時，也為村落社會的自主治理培育人才。在后續(xù)的實(shí)踐過程中，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的目的不斷變化。隨著國家介入程度的逐步加深，鄉(xiāng)村學(xué)校教育已發(fā)展成國家對鄉(xiāng)村社會治理的合法性建構(gòu)的重要平臺。在當(dāng)前工業(yè)化大行其道的時代背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育已逐漸成為為提升城市化水平和加快現(xiàn)代化步伐培育人才的重要平臺。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育，作為一種以村落社會為基本依托的教育形態(tài)，為村落發(fā)展和村莊治理培育人才是其應(yīng)有的基本內(nèi)涵。但是從過去一百多年的發(fā)展歷程來看，兩者之間的關(guān)系已從最初的“甜蜜恩愛”演變?yōu)楫?dāng)前的“漸行漸遠(yuǎn)”。此種變遷軌跡，彰顯出國家對鄉(xiāng)村學(xué)校教育的定位囿于時代背景的社會特征。在不同的時代背景下，國家通過制定不同的鄉(xiāng)村學(xué)校教育制度來實(shí)現(xiàn)其治理社會的基本訴求。鑒于本文是在工業(yè)化過程中為村落發(fā)展和村莊治理服務(wù)而撰寫的基本定位，因而此處所論述的鄉(xiāng)村學(xué)校教育的制度性缺陷，基本建立在當(dāng)前我國鄉(xiāng)村學(xué)校教育的實(shí)踐之上。

(一)“強(qiáng)國家、弱社會”特征顯著

現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育自進(jìn)入中國之后一百多年的實(shí)踐過程，始終彰顯出顯著的“強(qiáng)國家、弱社會”特征。清朝末年，洋務(wù)派成員希冀以推行新學(xué)教育為切入點(diǎn)，試圖于社會狂瀾中挽救清末亂局。此種意義上的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，“本身就是國家自我覺醒的產(chǎn)物”[1]。辛亥革命之后，“當(dāng)權(quán)者重視借助教育的力量來維護(hù)其統(tǒng)治，教育投入有所增加，教育體制日臻完善，國民政府竭力加強(qiáng)對教育的控制，把教育作為‘以黨治國’和‘三民主義治國’的工具，以達(dá)到維護(hù)其一黨專制統(tǒng)治的目的?！盵2]從1949年到改革開放前，“在國家主義的導(dǎo)向下，鄉(xiāng)村教育發(fā)展成為國家政治意志貫徹落實(shí)的戰(zhàn)略內(nèi)容。”[3]自1978年進(jìn)入改革開放的軌道后，“鄉(xiāng)村教育受到經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的國家主義邏輯驅(qū)使，發(fā)展主義成為教育發(fā)展的政策核心信仰?！盵4]“從1993年開始，在推進(jìn)‘兩基’的進(jìn)程中，特別是在實(shí)施‘國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程’這個國家首次實(shí)施的大型教育工程中，大力推進(jìn)中小學(xué)布局調(diào)整，減少校數(shù)，擴(kuò)大規(guī)模，優(yōu)化教育資源配置，提高辦學(xué)效益，實(shí)現(xiàn)布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化……”[5]。有研究者發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校布局上移的趨勢還在繼續(xù)，其“如同一座飛島懸浮在鄉(xiāng)村社區(qū)之外”[6]。

從上述內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)，座落于村落社會中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，其“強(qiáng)國家、弱社會”特征主要表征為：作為“國家”代言人的社會精英，始終在鄉(xiāng)村學(xué)校教育場域中占據(jù)著優(yōu)勢地位。他們主導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的制度設(shè)計(jì)和發(fā)展軌跡，而“村落社會”與“平民”，則一直被動接受來自他們安排和設(shè)計(jì)的教育內(nèi)容。對于這種情況，從1919年開始，就有學(xué)者①站在“村落社會”和“平民”的立場，指出鄉(xiāng)村學(xué)校教育的不足和缺陷，并為其開出諸多“藥方”，如提出在城鄉(xiāng)之間公平分配教育資源和教育機(jī)會，改善鄉(xiāng)村辦學(xué)條件、改革教育內(nèi)容(編寫校本教材、教學(xué)內(nèi)容中融入地方性知識)等。即使如此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育場域中“國家”與“村落社會”、“精英”與“平民”之間的二元對立，不僅沒有化約，相反，更在一定程度上促使鄉(xiāng)村學(xué)校教育呈現(xiàn)出“內(nèi)卷化”的發(fā)展趨勢。

(二)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)容單一

在現(xiàn)代學(xué)校教育出現(xiàn)之前，私塾承擔(dān)著為村落社會傳承文化的基本職能?！八桔邮怯擅耖g個體創(chuàng)辦的承擔(dān)基本文化傳承的一種教育機(jī)構(gòu)，它誕生于鄉(xiāng)土社會中社會組織的需要，是一種具有本土文化適應(yīng)性的教育組織形式，并且歷史悠久?！盵7]私塾作為農(nóng)業(yè)社會的產(chǎn)物，其在傳遞基本儒家文化知識外，還將鄉(xiāng)規(guī)民約、民俗禮儀、生存智慧和生計(jì)實(shí)踐等融入到教學(xué)內(nèi)容中。私塾教育提供的這些教學(xué)內(nèi)容，是村落社會中的民眾及其祖先在與自然環(huán)境長期博弈之后形成的，并借助日常生活的傳遞和傳播平臺賦予其顯著的地方性。因而，那些接受私塾教育的村民，即使未能在科舉考試中“金榜題名”，他們既不會在社會意義上與村落中的鄉(xiāng)規(guī)民約、民俗禮儀產(chǎn)生隔閡和斷裂，也不會在生理意義上與村落中的生存智慧、生計(jì)實(shí)踐出現(xiàn)不適和障礙。

而當(dāng)前廣泛盛行的在洋學(xué)(或官學(xué)、學(xué)堂)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的現(xiàn)代學(xué)校教育，不僅是工業(yè)社會的產(chǎn)物，而且主要是為工業(yè)社會服務(wù)的。首先，“工業(yè)社會‘要求勞動分工要有流動性，陌生人之間要持續(xù)、經(jīng)常和直接地進(jìn)行交流，共享一種標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)慣用語和必要時用書面形式傳遞的精確意思’”[8]。其次，工業(yè)社會的基本邏輯是線性發(fā)展。存在于這兩方面社會背景下的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和安排自然是以滿足工業(yè)社會需要為基本原則的。因?yàn)樗鼜谋举|(zhì)上要求原先生活于農(nóng)業(yè)社會中的農(nóng)民，只有接受現(xiàn)代學(xué)校教育之后，才能進(jìn)入到工業(yè)社會中，并按照其基本規(guī)則和節(jié)奏生活于其中。對“榜上有名”者來說，當(dāng)他們與工業(yè)社會/城市產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)之后，相應(yīng)地也就遠(yuǎn)離了農(nóng)業(yè)社會/農(nóng)村。但內(nèi)蘊(yùn)于現(xiàn)代學(xué)校教育中的淘汰性選拔制度，必然會“制造”出一批“榜上無名”者。對他們而言，在現(xiàn)代學(xué)校教育中接受的知識和技能，不僅未能成為他們在工業(yè)社會/城市中謀取一席生存空間的墊腳石，反而可能會成為重新返回農(nóng)業(yè)社會/農(nóng)村的壁壘。從這個意義上看，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育對農(nóng)業(yè)社會/農(nóng)村的負(fù)外部性效應(yīng)非常顯著。

相關(guān)研究指出，產(chǎn)生于兩種不同社會背景中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，是一種沖突與競爭的關(guān)系。[9]在他們較長時期的拉鋸中，主要由村落社會提供的具有顯著農(nóng)業(yè)社會屬性的私塾教育，雖然將“弱者的武器”之功效發(fā)揮到極致，仍敵不過國家治理框架中的教育行政手段，不僅嚴(yán)重?cái)D壓私塾教育存續(xù)的社會空間，而且在鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)容安排上逐漸偏離村落社會的實(shí)際需求軌道。

(三)國家教育制度設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐過程的偏離

自新式學(xué)校教育進(jìn)入我國以來，其制度設(shè)計(jì)一直秉持“上下一致”“城鄉(xiāng)一體”的基本理念。試圖在教材選擇、課程設(shè)置、內(nèi)容安排、教學(xué)方式等方面實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間無差別對待的訴求。但是在進(jìn)入到現(xiàn)代社會時，隨著工業(yè)化建設(shè)不斷推進(jìn)和城市化水平不斷提升，城鄉(xiāng)之間的發(fā)展墮距不斷增大，學(xué)術(shù)界將這種現(xiàn)象稱之為城鄉(xiāng)二元體制。此種體制之于鄉(xiāng)村學(xué)校教育的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，將農(nóng)村勞動力資源大量吸入城市中?！巴评碚摗闭蔑@出，城鄉(xiāng)之間在就業(yè)機(jī)會、經(jīng)濟(jì)收益方面的等級差異，導(dǎo)致農(nóng)村的大量青壯年勞動力會主動進(jìn)入城市。即便如此，但由于對知識、技能掌握方面的差異，他們的經(jīng)濟(jì)收入和福利待遇明顯遜色于城市民眾。再加上制度性排斥和教育成本的增加，導(dǎo)致他們的兒女只能在鄉(xiāng)村中接受學(xué)校教育。第二，教育資源、教育機(jī)會在城鄉(xiāng)之間的不均衡配置。實(shí)踐過程中的這兩方面表現(xiàn)，一方面由于人群的大量流出，導(dǎo)致以村落社會為主要依托的鄉(xiāng)村教育失去人文氛圍和精神支持，如村落社會與鄉(xiāng)村學(xué)?？臻g隔離、“留守兒童”厭學(xué)情緒高漲等；另一方面，即使國家在制度層面為鄉(xiāng)村學(xué)校教育設(shè)計(jì)相應(yīng)內(nèi)容，但由于這種安排是建立在城鄉(xiāng)一體基礎(chǔ)之上的，從而使得鄉(xiāng)村學(xué)校中的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的不適應(yīng)增強(qiáng)。換句話說，能滿足城市學(xué)生需求的學(xué)校教育制度設(shè)計(jì)，未必是鄉(xiāng)村學(xué)生所需要的。同樣，相對城市學(xué)生而言，鄉(xiāng)村學(xué)生更需要優(yōu)質(zhì)教育資源和更多的受教育機(jī)會。但囿于城鄉(xiāng)二元體制，鄉(xiāng)村學(xué)生的訴求不僅未能實(shí)現(xiàn)，更導(dǎo)致非常明顯的城鄉(xiāng)差異。國家教育制度設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐過程的偏離現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)上是整個社會在城鄉(xiāng)一體化的幌子下，人為地在城鄉(xiāng)之間制造出的教育鴻溝。

二、號營村的時空背景

就當(dāng)前的行政區(qū)劃來看，號營村隸屬普定縣馬官鎮(zhèn)，東接下壩村、中壩村，西界六谷，南連馬堡，北抵賈官村，與山腳村、荷包村接壤。其地理位置(東經(jīng)105°40′，北緯26°13′)總體位于貴州省中部，東距省會貴陽市90多公里，距安順市22公里、普定縣城10公里、距馬官鎮(zhèn)政府所在地僅1公里。 相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，號營村是典型的屯堡村莊，“既處于交通線上，又屬于‘西門屯堡’范疇?！盵10]對號營村社會屬性的此種學(xué)術(shù)意義上的概略性論述，為我們認(rèn)識和理解號營村提供了如下三條路徑。

首先，鄉(xiāng)民社會的基本內(nèi)涵。孫兆霞等人在《屯堡鄉(xiāng)民社會》中提出鄉(xiāng)村精英、民間組織和社會輿論三種內(nèi)源性資源是屯堡文化在長時段“變”與“不變”之間自主選擇的社會基底?！班l(xiāng)村精英在村莊生活中發(fā)揮主導(dǎo)、引領(lǐng)作用；民間組織承擔(dān)起村莊內(nèi)部事務(wù)的操作和協(xié)調(diào)；社會輿論對村莊事務(wù)起監(jiān)督和評判的作用?！盵11]質(zhì)言之，由鄉(xiāng)村精英、民間組織和社會輿論共同構(gòu)建出的村莊公共空間和自組織機(jī)制是號營村最基本的社會內(nèi)涵。

其次，“交通線”的地域分工。“交通線屯堡村寨的區(qū)位，使其在屯堡族群生產(chǎn)分工中主要承擔(dān)貿(mào)易和副業(yè)生產(chǎn)的功能?！盵12]號營村所處的屯堡區(qū)域，地勢相對平坦、稻田面積相對可觀是其主要特征。“據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1981年田土包產(chǎn)到戶時，號營村耕地總面積1118畝，按照當(dāng)時村莊僅500人左右的人口規(guī)模計(jì)算，人均耕地2畝多。雖然后來村莊人口不斷增加，但仍超出中國大多數(shù)村莊人均占有的耕地面積。截至2015年，全村在村人口1967人，人均耕地為0.57畝?！盵13]但囿于喀斯特地貌和“地表水貴如油，地下水滾滾流”的水文景觀，導(dǎo)致其以農(nóng)業(yè)耕作為主要內(nèi)涵的生計(jì)之途遭遇到一定的困境，尤其是稻田式生計(jì)景觀的遭遇更為明顯。

最后，“西門屯堡”的文化底蘊(yùn)。“西門屯堡”本是以地理方位為區(qū)域劃分標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果，但是卻具有深厚的文化底蘊(yùn)。從人口規(guī)模的角度來看，號營村的村民數(shù)量的確不多，但卻是由四十多個姓氏的村民共同構(gòu)成。這些因不同原因、通過不同途徑在不同時段來到號營村的民眾，在生計(jì)資源相對緊張的社會空間中長期和諧共處，不僅彰顯出號營村的平權(quán)結(jié)構(gòu)，賦予號營村底蘊(yùn)深厚的民俗文化；而且表征出與“東門屯堡”的結(jié)構(gòu)性差異。

三、屯堡村社教育的基本內(nèi)涵

號營村作為典型的屯堡村莊，既具有鄉(xiāng)民社會的共性特征，也有顯著的個性特征。具有此種社會屬性的號營村，在過去一百多年的發(fā)展歷程中建構(gòu)并延續(xù)至今的教育形態(tài)，被學(xué)術(shù)界稱為屯堡村社教育②。

(一)屯堡村社教育是一種“農(nóng)村社區(qū)教育體系”

鄉(xiāng)村教育或鄉(xiāng)村學(xué)校教育是學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，著作數(shù)量不勝枚舉，但切入點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)關(guān)懷各有不同。村社教育是一種與鄉(xiāng)村教育或鄉(xiāng)村學(xué)校教育有顯著差異的教育形態(tài)，當(dāng)前學(xué)術(shù)界較少涉及。在《屯堡村社教育》一書中，將其定義為：是一種由生計(jì)教育、禮制教育、習(xí)俗教育和學(xué)校教育共同構(gòu)成的“農(nóng)村社區(qū)教育體系”。

鑒于村社教育的構(gòu)成要素是基于號營村“教育立村”的長時段實(shí)踐而概括和提煉的事實(shí)。為此，本文關(guān)于村社教育各構(gòu)成要素的內(nèi)涵分析和論述，都秉承“立足于號營村，但又不完全局限于號營村”的原則。

生計(jì)教育，即是指以主要生計(jì)方式為依托，將村民與土地、市場關(guān)系變化而促使生計(jì)渠道拓展、生計(jì)能力提升以及覆蓋人群擴(kuò)大的過程。通過田野調(diào)查得知，蔬菜種植、小建筑包工和經(jīng)商貿(mào)易是號營村村民的三種主要生計(jì)方式。就號營村的實(shí)際情況來說，這三種生計(jì)方式與教育的勾連主要體現(xiàn)在三個方面。首先，造就有根生計(jì)。號營村村民生計(jì)方式的最顯著特征，即是以區(qū)域內(nèi)民眾的實(shí)際需求為切入點(diǎn)，通過村落文化規(guī)約而成的技能傳遞機(jī)制，在與外部互動過程中實(shí)現(xiàn)既增加經(jīng)濟(jì)收入又提升生計(jì)能力的目的。其次，為號營村的學(xué)校教育提供經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和精神支持。號營村有根生計(jì)在回應(yīng)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)單一、農(nóng)民能力建設(shè)被忽視等問題的同時，還在一定程度上減緩村莊“空心化”、家庭“空巢化”問題對村落社會帶來的負(fù)面影響。如此看來，由于生計(jì)方式的“有根性”特征，使得號營村村民在“家門口”就能謀取到足夠多的生計(jì)資源，在為其子女接受學(xué)校教育提供足額資金的同時，還能給予其足夠的情感慰藉，更為關(guān)鍵的是可以參與或配合在村落內(nèi)部實(shí)施的有關(guān)學(xué)校教育的活動等。最后，為學(xué)校教育中的失意者提供情感歸屬和謀生之道。

號營村的禮制教育，主要借助村民日常生活中常見的牌坊、家譜以及公共活動等，在將國家禮制傳遞到村落社會的過程中，有針對性地將其與地方性知識相結(jié)合，從而建構(gòu)新的禮制規(guī)范。這種禮制傳遞和建構(gòu)的過程，其教育內(nèi)涵主要在兩個層面得以彰顯：第一，在再生產(chǎn)鄉(xiāng)村秩序的過程中，實(shí)現(xiàn)規(guī)范全體村民行為舉止的目的。如牌坊設(shè)立的程序規(guī)范與旌表功能、家譜揚(yáng)善隱惡的功能以及公共活動的精神群像的引導(dǎo)作用等?！捌鋵?shí)就是一種典型的鄉(xiāng)村治理過程，這是村落社區(qū)運(yùn)用國家禮制規(guī)范來實(shí)現(xiàn)禮制教育和鄉(xiāng)村秩序再生產(chǎn)的基本機(jī)制。”[14]第二，消弭科層制鄉(xiāng)村學(xué)校教育的訴求與鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)生活之間的隔閡。在現(xiàn)代化、工業(yè)化和城市化語境中展開，且作為現(xiàn)代科層制教育體系中重要一環(huán)的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，其制度設(shè)計(jì)、教材制定和內(nèi)容安排，皆是以適應(yīng)現(xiàn)代城市社會中的生產(chǎn)、生活為基本訴求，而與鄉(xiāng)村社會的生產(chǎn)、生活有一定的隔閡。號營村的學(xué)校教育布局在禮制規(guī)范與情感溫度的村落社會中，可在一定程度上消弭這種隔閡。

號營村的習(xí)俗教育，指盛行于村落社會中的民間風(fēng)俗習(xí)慣在人的精神成長中扮演“襁褓”角色的過程。在長時段歷史過程中積淀和傳承而成，是這種民間風(fēng)俗習(xí)慣的顯著特征。它之于教育的價值主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，為村民個體與村落社會的情感牽連提供社會基底。第二，為鄉(xiāng)村學(xué)校教育提供活態(tài)傳承的文化資源。號營村在建構(gòu)“農(nóng)村社區(qū)教育體系”過程中，諸多因升學(xué)、工作、經(jīng)商等因素已離開村莊多年的民眾，仍竭力從物質(zhì)和精神方面給予大力支持。研究發(fā)現(xiàn)，這與他們自小受號營村濃郁的民間風(fēng)俗習(xí)慣熏陶有關(guān)。中國著名美學(xué)家劉綱紀(jì)在離鄉(xiāng)42年之后，仍對家鄉(xiāng)的風(fēng)俗習(xí)慣記憶頗深，并且堅(jiān)定地認(rèn)為自己后來的文化素養(yǎng)和精神喜好與之緊密相關(guān)?！拔覂簳r看這‘地戲’，不但獲得了一些歷史知識，而且深受它的愛國主義精神感染。我后來很愛看京劇《李陵碑》，至今仍喜歡聽余叔巖所唱楊老令公黃昏時分依營門等他的送信搬兵求救的兒子七郎歸來的那一段唱腔，……。這是同我兒時在號營看‘地戲’分不開的?；叵氘?dāng)年鄉(xiāng)親父老們演出這‘地戲’，也確有一種威武雄壯的陽剛之氣，至今仍鮮明地留在我的記憶中。”[15]正是基于號營村風(fēng)俗習(xí)慣而形成的“精神記憶”，從而使得劉綱紀(jì)在物質(zhì)和精神方面積極支持家鄉(xiāng)的學(xué)校教育。在號營村的田野調(diào)查過程中了解到，號營村外出的普通民眾皆是如此，不僅在情感上與號營村難舍難分，而且在物質(zhì)和精神方面支持號營村的建設(shè)，在號營村的學(xué)校教育方面表現(xiàn)得尤其明顯。

號營村的學(xué)校教育是指以鄉(xiāng)村學(xué)校為載體，但與村落社會緊密關(guān)聯(lián)的教育形態(tài)。就號營村的實(shí)際情況來看，首先，“鄉(xiāng)村學(xué)?！痹诓煌瑲v史時段中有不同的表征形式，即1949年前的家庭私塾和1949年后的鄉(xiāng)村學(xué)校。無論是哪一種形態(tài)，都與國家緊密相關(guān)。其次，村落社會與學(xué)校教育的關(guān)聯(lián)則表現(xiàn)為：1949年以前，私塾完全由號營村內(nèi)的民眾建立并主導(dǎo)；1949年以后，地方政府在國家的制度安排下，不僅將學(xué)校建立在村落社會內(nèi)，而且根據(jù)實(shí)際情況允許村落社會在一定程度上參與學(xué)校硬件設(shè)施的建設(shè)，以及教學(xué)過程中的監(jiān)督和協(xié)調(diào)等方面工作。如20世紀(jì)80年代村民集資建校。

總而言之，號營村學(xué)校教育的實(shí)踐過程，不僅有國家教育體制的宏觀調(diào)控，也有村落社會的強(qiáng)力參與。國家教育體制之于號營村學(xué)校教育的意義和影響，有目共睹，此處不贅述。而號營村落社會之于其學(xué)校教育的意義和影響則主要表現(xiàn)在三個方面：第一，適時地在經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)方面給予支持；第二，通過諧調(diào)學(xué)校教師與學(xué)生家長的關(guān)系，在村落社會中培育重視教育的氛圍；第三，在物質(zhì)、精神方面給予優(yōu)秀學(xué)生以獎勵，不僅有助于營造積極向?qū)W的氛圍，而且有助于學(xué)生家鄉(xiāng)情懷的養(yǎng)成。如果將國家教育體制中的升學(xué)率視為制度性產(chǎn)出的話，那么村落社會在參與過程中造就的產(chǎn)出則屬于非制度性產(chǎn)出，它主要表現(xiàn)為村民的個人成長、家鄉(xiāng)情懷的養(yǎng)成以及村落教育景觀的型塑等方面。通過田野調(diào)查得知，號營村的學(xué)校教育在制度性產(chǎn)出和非制度性產(chǎn)出兩方面都取得不菲的成績。

(二)屯堡村社教育的各組成要素之間是一種相互成就的關(guān)系

整體地看，構(gòu)成號營村“農(nóng)村社區(qū)教育體系”的四方面要素，就其在工業(yè)化背景下之于村落社會的意義和影響而言，具有同等重要的結(jié)構(gòu)性地位，缺一不可。

生計(jì)教育回應(yīng)的是當(dāng)前農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的問題。即此種教育形態(tài)，通過在一定程度上調(diào)整農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，多樣化村民的謀生渠道，并且在此過程中提升其謀生技能，使得村民在“家門口”就可以謀取到足夠多的生計(jì)資源，從而緩解村莊“空心化”、家庭“空巢化”程度。

禮制教育其實(shí)就是一種典型的鄉(xiāng)村治理過程，這是村落社會運(yùn)用國家禮制規(guī)范來實(shí)現(xiàn)禮制教育與鄉(xiāng)村秩序再生產(chǎn)的基本機(jī)制。它很明顯地回應(yīng)了農(nóng)村社區(qū)與傳統(tǒng)文化斷裂、農(nóng)村社區(qū)治理過程中的“強(qiáng)國家、弱社會”等問題。

習(xí)俗教育是一種培育、傳承民間風(fēng)俗習(xí)慣的過程，這是村落社會在著力培育習(xí)俗教育資源的同時，大力提倡民俗文化結(jié)構(gòu)性活態(tài)傳承的自組織機(jī)制。既回應(yīng)了當(dāng)前工業(yè)化背景下農(nóng)村社區(qū)與傳統(tǒng)文化斷裂的問題，又可以借此培育村民對村落社會的文化記憶和情感依戀，還可以使村落社會獲取經(jīng)濟(jì)利益或社會聲譽(yù)。

學(xué)校教育表征的是村莊與國家、鄉(xiāng)村和城市、農(nóng)業(yè)與工業(yè)的關(guān)系問題。號營村學(xué)校教育的制度性產(chǎn)出和非制度性產(chǎn)出，“彰顯出號營村不希望將號營小學(xué)辦成一座專門培養(yǎng)小學(xué)畢業(yè)生的工廠，或者說是不希望將其辦成一個為城市培養(yǎng)人才的基地，而更多的是希望將其辦成有助于號營村未來長遠(yuǎn)發(fā)展的文化中心?！盵16]號營村學(xué)校教育的實(shí)踐過程和產(chǎn)出，不僅可在一定程度上有利于教育管理部分對撤并鄉(xiāng)村學(xué)校這一舉動進(jìn)行反思，而且有助于整個社會思考學(xué)校教育在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)中之于農(nóng)民的正向價值和意義。

上述以號營村“農(nóng)村社區(qū)教育體系”為基礎(chǔ)論述的各種教育形態(tài)之于村落社會的積極意義，可以簡單地理解為各種教育的最終產(chǎn)出。當(dāng)我們將這種產(chǎn)出置入當(dāng)前的時代背景和教育體制中時，發(fā)現(xiàn)尚未有社會公認(rèn)的指標(biāo)體系對生計(jì)教育、禮制教育、習(xí)俗教育的實(shí)踐過程和最終產(chǎn)出進(jìn)行測量。即使是學(xué)校教育，雖然制度性產(chǎn)出可以通過“升學(xué)率”這一指標(biāo)來測量，但非制度性產(chǎn)出同樣無法測量。從這個角度來看，生計(jì)教育、禮制教育、習(xí)俗教育的產(chǎn)出都屬于非制度性產(chǎn)出。但是在號營村田野調(diào)查中獲得的數(shù)據(jù)和資料彰顯出，這三種教育形態(tài)的產(chǎn)出對其學(xué)校教育的制度性產(chǎn)出和非制度性產(chǎn)出均有顯著的積極意義。并且學(xué)校教育的產(chǎn)出又為另外三種教育也同樣具有顯著的積極意義。質(zhì)言之，在當(dāng)前的時代背景和教育體制中，屯堡村社教育的各組成要素之間是一種相互成就的關(guān)系。即生計(jì)教育、禮制教育、習(xí)俗教育的產(chǎn)出是通過學(xué)校教育的制度性產(chǎn)出來彰顯的，同時這種制度性產(chǎn)出又為生計(jì)教育、禮制教育、習(xí)俗教育的構(gòu)建與延續(xù)提供物化平臺和精神源泉。

四、屯堡村社教育的社會特征

產(chǎn)生于工業(yè)化、城市化進(jìn)程中的城鄉(xiāng)二元對立，只是發(fā)展過程中的一個小插曲，既不是發(fā)展的全部內(nèi)涵，也不是發(fā)展的必然結(jié)果。在城鄉(xiāng)二元對立框架中蹣跚前行的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，其存在的制度性缺陷只是暫時的，一方面，它將隨著社會體制的不斷健全而逐漸消弭；另一方面，它將隨著村落社會的主體性、能動性不斷增強(qiáng)而逐漸化約。鑒于本文著意彰顯村落社會與鄉(xiāng)村學(xué)校教育相互成就的基本定位，因而，此處將著重從村落社會主體性、能動性的角度論述屯堡村社教育的社會特征。

(一)主體能動性凸顯

以社區(qū)教育體系為主要表現(xiàn)形式的村社教育，不僅是我們的研究對象，更是研究的切入點(diǎn)和載體。此項(xiàng)研究的初衷并非是要從面上將其教育實(shí)踐過程中的經(jīng)驗(yàn)性收獲進(jìn)行復(fù)制性推廣，而是要在社會學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的觀照下，深入認(rèn)識和理解號營村的結(jié)構(gòu)性特征和內(nèi)生性資源。

在過去一百多年的教育實(shí)踐過程中，無論是民國時期以侯氏家族為主舉辦的私塾教育，還是20世紀(jì)80年代由村支兩委主導(dǎo)的集資辦學(xué)舉動，都彰顯出類同的發(fā)展路徑。即都是在特殊的歷史時段中，村落社會在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中扮演著重要的角色。號營村之所以能在特殊的歷史時段中，不僅參與到鄉(xiāng)村學(xué)校教育實(shí)踐過程中，而且在參與過程中起著非常重要的推動作用，與其村落社會的結(jié)構(gòu)性特征及蘊(yùn)于其中的內(nèi)生性資源緊密相關(guān)。

首先，號營村存在一種以“人的社會本性”為主要內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)性特征。就號營村的實(shí)際情況而言，這種“人的社會本性”不僅表現(xiàn)為村民普遍性的認(rèn)識到教育之于村民個人和村落整體的積極意義，而且表現(xiàn)為村民樂于在某一人群或組織的帶領(lǐng)下參與到有助于教育的行動過程中。其次，鄉(xiāng)民社會中的內(nèi)生性資源促使村民愿意參與到此種行動中。鄉(xiāng)民社會的基本內(nèi)涵分別為：村莊公共空間和自組織機(jī)制。簡單地說，這兩方面基本內(nèi)涵其實(shí)就是蘊(yùn)藏在其社會深處的內(nèi)生性資源。正是因?yàn)樯鲜鰞煞矫嬉蛩?，不僅造就了號營村以侯氏家族、村支兩委為代表的村落社會共同助力鄉(xiāng)村教育的社會景觀，而且提高了號營村在長期主動與國家互動過程中，從制度層面成功爭取更多教育資源、教育機(jī)會的可能性。更為關(guān)鍵的是，將這種從制度層面向國家爭取教育資源和教育機(jī)會的無意識舉動化約到其“人的社會本性”中去。從這個角度來說，號營村中的“人的社會本性”，其實(shí)就是一種積極參與鄉(xiāng)村教育的主體能動性。而鄉(xiāng)民社會的屬性特征賦予其公共空間和自組織機(jī)制，則是促生、彰顯號營村村民主體能動性的文化資源?？偠灾N(yùn)藏在屯堡村落社會中的主體能動性是村社教育建構(gòu)并得以延續(xù)的主要載體。

(二)多元化的教育內(nèi)容

以“農(nóng)村社區(qū)教育體系”為基本內(nèi)涵的屯堡村社教育，大致可分為兩類：其一，國家教育制度統(tǒng)籌安排的鄉(xiāng)村學(xué)校教育；其二，村落社會自主組織實(shí)施的非學(xué)校教育，主要包括生計(jì)教育、禮制教育和習(xí)俗教育三種類型。鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)容構(gòu)成，旨在為鄉(xiāng)村學(xué)生日后在城鄉(xiāng)二元框架下順利參與到城市化、工業(yè)化進(jìn)程中提供各種技能性知識。從當(dāng)前教育制度的基本內(nèi)涵來看，在此種教育內(nèi)容支配下的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，其教育產(chǎn)出主要通過國家教育行政部門根據(jù)城市化、工業(yè)化的實(shí)際需求而組織的選拔性考試來衡量。既然是選拔性考試，肯定就有“榜上有名”者與“榜上無名”者之分。同一場考試，導(dǎo)致兩種不同的人生。成功學(xué)意義上的人生評價，不屬本文的論述范疇。本文意在論述這兩種人群在經(jīng)歷過選拔性考試之后與村落社會的關(guān)系問題。

就“榜上有名”者而言，他們作為選拔性考試中的“勝出者”，自然就此在身體意義上離開村落社會，即不再占用村落社會的生存空間和生計(jì)資源。但是他們在精神方面與村落社會仍緊密相連。通過在號營村的田野調(diào)查得知，發(fā)生在村落社會中的生老病死、婚喪嫁娶或公益性文化活動、公共性社會活動等，他們?nèi)匀粫e極參與其中。村落社會中的風(fēng)俗習(xí)慣和禮制規(guī)范是促使他們參與其中的深層文化資源。而他們對于這些風(fēng)俗習(xí)慣和禮制規(guī)范的習(xí)得、掌握，主要來自于由村落社會自主組織實(shí)施的禮制教育和習(xí)俗教育。

而那些“榜上無名”者，即便作為選拔性考試中的被“淘汰者”，但他們所依存的村落社會并未拋棄他們。一方面，享受與“榜上有名”者同等的待遇，即村落社會為他們提供同樣的禮制教育和習(xí)俗教育；另一方面，還額外為他們增加生計(jì)教育。經(jīng)受過這三種教育的洗禮之后，這些“榜上無名”者，不僅能在精神方面順利融入到村落社會中，嚴(yán)格按照村落社會的應(yīng)有內(nèi)涵鋪陳自身的生活。而且能在經(jīng)濟(jì)方面探尋出一條在地化兼業(yè)型生計(jì)之路，即有根生計(jì)。

正是由于屯堡村社教育所提供的多元化教育內(nèi)容，使得生活其中的民眾，不僅能在鄉(xiāng)村學(xué)校教育資源和機(jī)會有限的情況下，在城鄉(xiāng)二元對立框架中順利通過選拔性考試融入到城市化、工業(yè)化體系之中，而且仍能在精神方面找尋到回得去的故鄉(xiāng)。即便是那些未能通過選拔性考試的“榜上無名”者，也能在生計(jì)教育的支撐下做到“腳下有路”。這兩類人群，“不管他們在后續(xù)的人生道路上取得的成就如何，他們始終都應(yīng)該具有一種對村莊有感情、對職業(yè)有操守的超越個人、家庭利益的人文精神?！盵17]從這個角度來看，促使人社會化成長是村社教育的基本目標(biāo)。

注 釋：

①余家菊是中國較早關(guān)注鄉(xiāng)村教育問題的學(xué)者，他于1919年在《中華教育界》刊物上發(fā)表《鄉(xiāng)村教育危機(jī)論》一文，論文中明確指出：中國社會中的教育主要集中在城市，嚴(yán)格來說，村落社會中并無教育。由此之后，中國社會中關(guān)于鄉(xiāng)村教育的理論研究與教育實(shí)踐逐漸增多。無論是哪一方面，都秉承一個基本原則：為村落社會提供更多、更優(yōu)質(zhì)且更能滿足(或符合)村落民眾生產(chǎn)、生活需求的教育資源。其實(shí)現(xiàn)途徑主要有二：第一，呼吁國家通過制度設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)；其二，倡議從事文化運(yùn)動或嗜愛平民精神者主動為村落社會提供教育。

②屯堡村社教育，作為學(xué)術(shù)概念，首見于陳斌、張定貴、呂燕平等人所撰的《屯堡村社教育》(社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2019年出版)一書。