◎ 賀 蓉

隨著國家的積極引導(dǎo)，尤其是2012 年教育部頒發(fā)《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》后，幼兒作為主體在幼兒園教育中的地位明顯得到彰顯。幼兒園及其教師越來越多地將目光聚焦于幼兒發(fā)展，努力從是否遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律、提供發(fā)展可能、創(chuàng)造發(fā)展機會的角度來考察幼兒教育的質(zhì)量。

優(yōu)質(zhì)的幼兒園教育，是教師有目的、有計劃地通過實施課程為幼兒的發(fā)展帶來積極影響的過程。幼兒原本是怎樣的，在幼兒園接受的教育質(zhì)量究竟怎樣，他們在教育下是否有積極的變化、具體怎樣變化，都可以從幼兒那里得到很大程度的了解。大、中、小學(xué)的教育，如果需要看學(xué)生是否通過接受教育而獲得了變化，通常會對學(xué)生有基礎(chǔ)性的測試，以及在學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后進行考試。然而，幼兒園無法對幼兒進行測試，我們只能通過持續(xù)觀察幼兒的外在表現(xiàn)來深入地了解幼兒的發(fā)展。

在了解幼兒的眾多途徑中，觀察是列于首位的選擇。雖然了解幼兒還可以采用與幼兒談話、收集和分析幼兒的作品，甚至在一些非常情況下對幼兒進行研究性的測試等方式，但在日常的幼兒教育中，沒有人會否定“觀察幼兒”的必要性和重要性。幼兒園“一日生活皆課程”，也為教師有目的地了解幼兒，在自然的一日生活中通過觀察來了解幼兒提供了基本的依據(jù)和路徑。

在自然的情境和生活中，通過觀察來了解幼兒，是幼兒園教師最有效的了解幼兒的手段和方法。從理論上來說，觀察幼兒，是幼兒園教師開展課程實踐的基本功。而從實踐層面來說，觀察似乎是一種近乎“奢侈品”的存在，人人都認(rèn)為它好，但真正能掌握它，在課程實踐中運用它的幼兒園和教師卻不多。盡管不斷提倡與推動，觀察卻遠未能成為幼兒園課程實踐的日常?；诖?，本文將從問題分析和實施策略兩個方面進行梳理。

一、觀察，何以在幼兒園課程實踐中面臨困境？

我們嘗試著從幼兒園課程實施狀態(tài)的角度來分析問題。

（一）理想很豐滿，實踐未“落地”

《上海市學(xué)前教育課程指南》中，有多處提及“觀察”。例如，“幼兒園課程內(nèi)容的選擇與開發(fā)，應(yīng)以觀察、了解幼兒為基礎(chǔ)，源于幼兒的現(xiàn)實生活”“要學(xué)會觀察幼兒游戲行為”，并列出了“游戲行為觀察要點及發(fā)展提示”。在課程評價部分的幼兒發(fā)展評價中，尤其強調(diào)“采用觀察法，以自然觀察為主，教師要收集大量真實的通過自然觀察所獲得的資料，提供豐富的反映幼兒發(fā)展?fàn)顩r的事實依據(jù)；同時也可根據(jù)需要，進行情境性觀察，即將幼兒置于與現(xiàn)實生活類似的情境中，由評價人員對幼兒進行觀察。觀察記錄可以采用文字描述、表格式，也可以運用錄音、錄像、照相等方式?！笨梢钥闯?，在幼兒園課程建設(shè)、實施和評價的多個重要部分，都顯示出觀察幼兒的重要性以及原則性的要求。

然而，當(dāng)幼兒園實際運行具體課程時，未對教師提出相應(yīng)的工作要求。幾乎沒有幼兒園在課程實施的部分，提出觀察幼兒的具體方法和程序。教師制訂的班級年度、周日計劃等“備課”文本中顯示，觀察幼兒的過程通常都是“虛晃一槍”，缺乏實際運行的空間。幼兒園也未顧及教師觀察幼兒的需求，為教師預(yù)留足夠的時間對幼兒進行觀察，更沒有給予教師觀察幼兒的實踐指導(dǎo)。即便教師對觀察幼兒有積極的認(rèn)識，也可能缺乏主動將觀察嵌入自己課程實踐的動力和技巧支撐，比如不知道如何才能將觀察的行動有效地整合到幼兒園自然的一日活動中去。部分教師以成人為中心設(shè)計和實施活動的習(xí)慣仍舊存在，活動過程和內(nèi)容預(yù)設(shè)太滿，教師缺少了解幼兒活動的空間，不太愿意主動去耗費大量的精力和注意力在觀察幼兒上。

（二）意愿在提升，能力待提高

隨著強調(diào)幼兒園課程的“生成”和對幼兒發(fā)起并主導(dǎo)活動（如游戲活動、個別化學(xué)習(xí)活動、自選項目的運動等）的重視，我們更加關(guān)注增加課程中幼兒主動活動的成分，教師在放松對課程內(nèi)容和節(jié)奏“把控”的同時，更需要“看，并看懂幼兒”的能力。然而，這種需求沒有被很好地回應(yīng)，教師在缺乏時間、精力的同時，也存在觀察能力有待提高的問題。被要求的“觀察”經(jīng)常是在“誤讀”幼兒的表現(xiàn)和發(fā)展，如將幼兒的發(fā)展特點錯誤地理解為“缺點”，因而在此基礎(chǔ)上提出的教育措施就容易南轅北轍。

觀察是一個心理過程，而不僅僅是一個“看”的動作或表現(xiàn)。幼兒園教師經(jīng)常會以“我在觀察……”“我觀察到……”“我的觀察重點是……”等來陳述他們的部分工作和結(jié)果。然而，我們發(fā)現(xiàn)這時提及的“觀察”通常被誤認(rèn)為“看幼兒活動”。觀察，是一種有目的、有計劃、比較持久的知覺活動。觀察力是人們從事觀察活動的能力，并不是“幼兒在活動，教師就會觀察”。例如，追問教師觀察到了什么，教師通常說不出，或者籠統(tǒng)地說出幼兒正在做什么，其中還混雜著含糊的判斷——“他在串珠珠，他會一個一個間隔穿，更難的就不行了”“他們在玩陀螺，很有興趣”“他們雖然在下棋，但是并沒有遵守規(guī)則”。很多教師實質(zhì)上缺乏觀察幼兒的能力，對觀察的目的如何確定、觀察的方法和時機如何選擇、觀察結(jié)果可以發(fā)揮什么作用缺乏認(rèn)識和實踐，用口頭上的對觀察的認(rèn)可代替了實際的行動，從而也根本沒有考慮過，觀察幼兒是怎么一回事，以及它為優(yōu)化自己的課程實踐帶來的機會。

（三）知識有欠缺，分析亂參照

幼兒園教師在觀念上認(rèn)可觀察在開展幼兒教育中的必要性與重要性。雖然幼兒園教師也在職前學(xué)歷學(xué)習(xí)或者職后培訓(xùn)中多少接觸關(guān)于觀察幼兒的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，但是多種因素造成他們對于觀察幼兒的相關(guān)知識和技能掌握并不完整和牢固，停留于表面，出現(xiàn)“視而不見”（每日接觸幼兒雖然可以獲得幼兒發(fā)展相關(guān)的信息，但是仿佛什么都沒看見，或者腦子里什么都沒留下）、“觀而不察”（雖然有觀察的行為但是不能解讀幼兒表現(xiàn)及其含義）、“察無所依”（雖然嘗試分析幼兒的表現(xiàn)但是不知道如何入手和獲得準(zhǔn)確的判斷）等現(xiàn)象。

幼兒園教師在工作中也經(jīng)常被要求撰寫幼兒的觀察筆記、活動案例與分析之類的文本。書寫這些的原意，本是期待在教師開展課程實踐的過程中加深對幼兒的認(rèn)識，梳理自己的得失，并作出更為合理、科學(xué)的后續(xù)活動調(diào)整和選擇。然而，目前幼兒園教師普遍缺乏對基于觀察幼兒行為表現(xiàn)而解讀、分析幼兒發(fā)展的相關(guān)知識和能力，因此在很多時候，書寫的這類文本都成為了獨立于教師課程實踐之外必須要完成的任務(wù)，變成“為記而記、為寫而寫”。

究其原因，主要是教師缺少本體性知識（學(xué)科核心經(jīng)驗），觀察幼兒變成了沒有相關(guān)知識依托的活動。積累相關(guān)專業(yè)知識，需要教師主動學(xué)習(xí)并在實踐中增強理解，然而很少有教師能堅持這一需要時常思考和不斷實踐的積累過程。同時，幼兒園的培訓(xùn)、教研等，并未有力推動、支撐教師獲取并發(fā)展解讀和分析幼兒的本體性知識。這種知識的欠缺，使得教師的觀察停留在淺表水平，離“看懂”幼兒相去甚遠。

同時，長久以來教師在自己成長經(jīng)歷中形成的一些頑固的思想觀念也在持續(xù)影響教師的判斷。例如，教師通常用成人的道德與行為規(guī)范去評價幼兒的日常表現(xiàn)，帶著“隨時準(zhǔn)備去糾正幼兒的錯誤”的預(yù)設(shè)去解讀幼兒的行為，這種現(xiàn)象非常普遍。例如，教師發(fā)現(xiàn)一個幼兒在小組合作的任務(wù)中，經(jīng)常為不同分工的伙伴提供幫助，被教師理解為“自己的事情還沒做好就去幫人家”，因而提出“要幫助幼兒專注做自己的事”，而事實上這個幼兒善于掌握整體任務(wù)、關(guān)注團隊伙伴的進展并主動提供實際幫助來協(xié)調(diào)。教師缺失的是對“合作”本身的理解，對幼兒行為解讀的錯誤帶來后續(xù)教育選擇的錯誤，阻礙幼兒發(fā)展。

綜上所述，各種原因的交疊，使得觀察幼兒在幼兒園課程實踐中被“虛化”，沒有真正幫助教師獲取有價值的幼兒發(fā)展信息，更無法成為課程或活動預(yù)設(shè)、調(diào)整的必要基礎(chǔ)。觀察參照不明確，過程不充分、不落實而缺少回報，使教師陷入“觀察”和“設(shè)計實施活動”的分裂，雖然進行了不少的“觀察分析”，但還是不懂幼兒，不明白如何提供更好的教育。

二、觀察幼兒，如何面對挑戰(zhàn)得以“在幼兒園發(fā)生”？

針對上述情況，在部分幼兒園實踐探索的基礎(chǔ)上，分別從“將觀察納入幼兒園課程實踐環(huán)節(jié)”“幫助教師獲得觀察的知識和技能”“推動教師投入觀察幼兒的行動”等三個角度，我們總結(jié)出了以下三種化解思路和路徑，推動“讓觀察幼兒在幼兒園發(fā)生”并發(fā)揮切實的作用。

（一）推動將觀察幼兒的環(huán)節(jié)嵌入幼兒園課程規(guī)劃和實施過程

無論是幼兒園課程的規(guī)劃、建設(shè)，還是具體班級教師的活動運作，本身都是要建立邏輯一致性，即目標(biāo)（基于對幼兒當(dāng)下經(jīng)驗和未來發(fā)展需要的分析）、過程、評價的一致性。在理解優(yōu)質(zhì)的教育基于了解的邏輯上，幼兒園可以嘗試在課程規(guī)劃、建設(shè)以及具體實施中，主動嵌入“觀察”來了解幼兒的環(huán)節(jié)，來更好地確保幼兒園的課程建設(shè)和實施，從而避免盲目。

幼兒園有些具體的現(xiàn)象，反映出我們在課程建設(shè)與實施中對幼兒基礎(chǔ)方面的考慮比較少。目前的普遍狀況是，在課程規(guī)劃和建設(shè)中，幼兒園樂于局部放大對某種課程或活動類型的構(gòu)建，以及規(guī)定活動該如何開展，似乎有些輕視對本班甚至本園幼兒真實的發(fā)展需求、現(xiàn)狀的分析，也缺乏相應(yīng)的辦法和能力。同時，在課程評價中也容易忽視通過觀察幼兒獲得客觀判斷課程是否有價值、活動是否有效的信息。這使得不管是幼兒園的課程建設(shè)，還是班級教師的活動實施，都呈現(xiàn)出中間大、兩頭小的“紡錘形”狀態(tài)。關(guān)注“做”的過程，而忽視“做”的前端分析和后端評價，因而經(jīng)常都是不能自洽的、局部放大甚至斷裂的過程。

將通過觀察形成的對幼兒發(fā)展情況的了解，有機地嵌入幼兒園的課程目標(biāo)及活動目標(biāo)制訂、過程實施、成效評價等不同環(huán)節(jié)中，通過在課程設(shè)計的前、中、后期增加對幼兒表現(xiàn)的信息收集和判斷，來增強課程有效性的說服力，將有助于幼兒園建立合理的課程邏輯，糾正想當(dāng)然的盲目狀況。

目前，上海市教育委員會教學(xué)研究室正在開展提升幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)項目研究，很重要的內(nèi)容，就是引導(dǎo)和幫助幼兒園在課程建設(shè)和實施上，推動“了解—設(shè)計—實施—評價”一體化設(shè)計。幼兒園在嘗試將課程規(guī)劃、實施的流程重新整合，將觀察幼兒有機嵌入課程實踐的過程，明確要求教師遵循包含觀察、評價幼兒發(fā)展在內(nèi)的課程實踐模式。同時，力求探索在幼兒園的各類典型的教育活動之中，幫助教師建立“了解為先，行動在后，反思跟進”的思維和行動邏輯，建立通過觀察幼兒從而獲取活動設(shè)計、實施、評價的證據(jù)視角，讓教育更好地回歸到促進幼兒的發(fā)展之中。

（二）推動觀察幼兒的知識和技能在課程實踐中得以傳播

雖然系統(tǒng)地呈現(xiàn)幼兒發(fā)展的知識從不缺少，并且不斷在更新，但是知識在沒有被教師領(lǐng)悟之前，無法發(fā)揮其作用。缺乏學(xué)習(xí)和內(nèi)化的過程，使得觀察幼兒無法獲得啟動和持續(xù)的支撐。

通過學(xué)習(xí)成為擁有幼兒成長知識的專業(yè)人員，是教師必須要經(jīng)歷的一步。這些知識包括幼兒發(fā)展的多方面成體系的知識，如教育部頒發(fā)的《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，從幼兒發(fā)展的角度呈現(xiàn)了不同年齡段幼兒在目標(biāo)的達成水平上的典型表現(xiàn)。又如與幼兒發(fā)展相關(guān)領(lǐng)域直接關(guān)聯(lián)的學(xué)科領(lǐng)域的知識，如“幼兒數(shù)學(xué)、體能、語言、社會、藝術(shù)等領(lǐng)域發(fā)展的核心經(jīng)驗”等，比較系統(tǒng)地呈現(xiàn)了某一些學(xué)科視角下的關(guān)鍵概念以及它們之間的關(guān)系。當(dāng)教師對這些關(guān)于兒童發(fā)展的關(guān)鍵概念和發(fā)展規(guī)律掌握不充分時，他們無法即時地對幼兒的表現(xiàn)作出假設(shè)并結(jié)合情境進行合適的、可信的分析。

另外，我們用教師課程實踐視角代替培訓(xùn)視角，引導(dǎo)幼兒園教師學(xué)習(xí)“確定觀察目的，并圍繞觀察目的設(shè)計和確定觀察方法和時機，利用好觀察獲取的信息增加專業(yè)影響力”等，實施以教師實踐為中心的觀察技能培養(yǎng)。

當(dāng)前，越來越多的幼兒園、教師開始結(jié)合日常的幼兒園課程實踐，來學(xué)習(xí)這些本體性的知識，如系統(tǒng)學(xué)習(xí)近年來兒童不同發(fā)展領(lǐng)域相關(guān)的核心經(jīng)驗和研究成果，練習(xí)圍繞核心經(jīng)驗來設(shè)計有針對性的發(fā)展幼兒的活動，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的活動機會。幼兒園也通過基于教育現(xiàn)場的教研活動來分析幼兒的表現(xiàn)和發(fā)展意義。有的幼兒園將這些關(guān)于幼兒發(fā)展的本體性知識轉(zhuǎn)化為日常開展活動中相關(guān)的“觀察檢核表”，引導(dǎo)教師在工具的輔助下開展觀察和分析，包括緊密結(jié)合某些核心經(jīng)驗來收集并撰寫幼兒的發(fā)展個案。在具體活動設(shè)計和實踐中，通過改造幼兒園文本規(guī)格、增加幼兒表現(xiàn)的視角等來幫助教師形成習(xí)慣，落實觀察幼兒的時空，促使觀察發(fā)生。

總之，將“知”和“用”糅合為一體，增強教師對幼兒表現(xiàn)的解釋能力。持續(xù)地堅持、系統(tǒng)化地完善和更新教師對幼兒發(fā)展的基本知識，是確保幼兒園教師專業(yè)性永遠的課題。

（三）推動觀察幼兒的行動，提升教師“面對現(xiàn)實”的意愿和水平

幼兒園的觀察難以發(fā)生，除了工作方式、教師精力等影響因素在發(fā)揮作用以外，還有一個重要因素，就是教師缺乏堅實的意愿和行動。人的心理發(fā)展規(guī)律讓我們知道，人們會在想法上認(rèn)定一些東西是理想的、應(yīng)該做的，如果做了，也許會獲得不錯的結(jié)果。然而，與通過親身體驗獲得真實的經(jīng)驗和感知相比，這種關(guān)于可能性的設(shè)想，往往不具有推動力。人們會更相信自己已經(jīng)感知或行動獲得的實際經(jīng)驗。因此，非常必要的是通過外力推動幼兒園教師真正地進行實踐觀察，從真實的觀察、分析幼兒的過程中獲取成功解讀幼兒行為的“回報”。

觀察幼兒，對于幼兒教師的課程實踐和專業(yè)發(fā)展，至少有兩個方面的實際幫助：一方面可以幫助教師完整、客觀地了解幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和需要，這為教師開展有針對性的、有質(zhì)量的教育提供了有力的支持，即“因材施教”；另一方面可以幫助教師從幼兒處獲得關(guān)于自身課程實踐的反饋，感知自己的設(shè)想、選擇、做法是否產(chǎn)生積極的作用和意義，從而推進教師進一步調(diào)整或作出新的選擇。

通過推動教師投入觀察幼兒的活動，就可能讓他們看見真實的狀況，并進一步走出“教師的自我中心”，走上自我診斷、審視、優(yōu)化的專業(yè)發(fā)展道路。以觀察為主要手段了解幼兒，是具有課程意識的教師的基本功，能夠幫助幼兒園教師成為富有成效的教師。 “看見幼兒”和“通過看見幼兒而看見自己的課程成效”，是促使教師自主地進行課程調(diào)適的基本動力，引發(fā)教師作為課程主體的主動變革，從上述兩個方面面對現(xiàn)實，并基于現(xiàn)實展開思考，調(diào)整優(yōu)化，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

這就要求幼兒園及其教師要通過課程實踐時空的優(yōu)化和改造，確保教師行動起來，確保他們分配適當(dāng)?shù)臅r間、精力、注意力在觀察幼兒上，并基于此帶動課程運行的關(guān)鍵內(nèi)容、節(jié)奏的調(diào)整。這些調(diào)整包括教師課程實踐的重點內(nèi)容的界定（觀察要成為課程實踐的重要內(nèi)容）、時間分配（必須有可供選擇的觀察環(huán)節(jié)）、規(guī)范確立（觀察方法的培訓(xùn)和指導(dǎo)）、考核測評（將能否熟練觀察和分析幼兒表現(xiàn)作為教師專業(yè)考核的重要指標(biāo)）等，以此有效增強教師的幼兒發(fā)展意識和課程質(zhì)量意識。