佟 檸

教師發(fā)展學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的重要現(xiàn)象。實(shí)踐模式是實(shí)踐中的問題解決方式。比較研究教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式，就是研究教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在不同空間領(lǐng)域解決教師專業(yè)發(fā)展問題的行動(dòng)方案，是探索各種實(shí)踐模式所能解決的實(shí)踐問題及實(shí)際產(chǎn)生的效果，從而為各類教師發(fā)展學(xué)校提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，尤其為我國新興的各級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的前瞻性規(guī)劃提供思路。

一、教師發(fā)展學(xué)校及其實(shí)踐模式：源起、內(nèi)涵和類型

教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮推出了一種重要模式：教師發(fā)展學(xué)校。教師發(fā)展學(xué)校即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。1839 年，在美國建立的第一個(gè)州級(jí)師范學(xué)校被認(rèn)為是正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展之源頭。20世紀(jì)80年代，在當(dāng)時(shí)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高質(zhì)量學(xué)校教育的要求下，教師專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^提高教師的素質(zhì)提升學(xué)校教育的質(zhì)量，由此促成了美國兩次教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮。教師專業(yè)發(fā)展的第二次浪潮以1986年霍爾姆斯小組的《明日的教師》及卡耐基教學(xué)專業(yè)專項(xiàng)組的《國家準(zhǔn)備：21世紀(jì)的教師》兩個(gè)報(bào)告為標(biāo)志?！睹魅盏慕處煛穲?bào)告中首次提出“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（professional development school，簡稱PDS）。

PDS 并非傳統(tǒng)意義上獨(dú)立建制的學(xué)校，而“是指以中小學(xué)為基地，由大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，從事教師教育、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)?！薄?990 年，霍爾姆斯小組在《明日之學(xué)校》中重申，PDS 是培養(yǎng)新的教育專業(yè)人員、促進(jìn)有經(jīng)驗(yàn)的教育專業(yè)人員持續(xù)發(fā)展、開展教學(xué)專業(yè)研究和發(fā)展的學(xué)校。自此，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校成為推動(dòng)美國教師專業(yè)發(fā)展的重要力量，并廣泛傳播到世界各地，對(duì)世界各國以及我國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校產(chǎn)生重要影響，形成了諸多本土化的探索與實(shí)踐。［1］

在《教育大百科全書》中，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校被定義為：正規(guī)的小學(xué)、初中或高中與大學(xué)合作，旨在開發(fā)適應(yīng)不同學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)計(jì)劃；對(duì)新教師進(jìn)行實(shí)踐性、啟發(fā)性培訓(xùn)；能夠加強(qiáng)有經(jīng)驗(yàn)教師的新思維和專業(yè)責(zé)任感；研究提高課堂教學(xué)效果的有關(guān)知識(shí)。上述定義明顯采用了美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的特征和職能。

事實(shí)上，凡是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，立足于促進(jìn)多方合作開展教師教育及教師教育研究等專業(yè)活動(dòng)的平臺(tái)或者實(shí)體機(jī)構(gòu)，均應(yīng)屬于教師發(fā)展學(xué)校的范疇。因此，無論是PDS 在中國的本土化實(shí)踐，還是我國傳統(tǒng)的教師進(jìn)修學(xué)校，還有近年來在完善教師教育體系背景下涌現(xiàn)出的大批教師發(fā)展中心或者機(jī)構(gòu)，包括縣（市、區(qū)）教師發(fā)展中心和設(shè)區(qū)市級(jí)教師發(fā)展學(xué)院均應(yīng)該屬于教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式。

（一）美國PDS實(shí)踐模式

美國PDS旨在讓最好的教育研究與最好的教育實(shí)踐相結(jié)合，為師范生和在職教師提供在真實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。大學(xué)教師、中小學(xué)教師、師范生和學(xué)生組成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心，共同體成員有著共同的愿景、關(guān)注共同的研究與實(shí)踐。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有著明確的使命：通過實(shí)踐體驗(yàn)培養(yǎng)新教師；通過伙伴關(guān)系促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展；通過中小學(xué)與大學(xué)合作促進(jìn)教師教育改革；合作提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。［2］

2001 年美國正式頒布《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）來進(jìn)一步改進(jìn)教師發(fā)展學(xué)校的質(zhì)量，促進(jìn)其成為教師教育和基礎(chǔ)教育的典范，推動(dòng)中小學(xué)和大學(xué)文化的融合?！稑?biāo)準(zhǔn)》把平等共生作為大學(xué)和中小學(xué)革新伙伴關(guān)系最重要的內(nèi)容；明確其作為專業(yè)支撐的機(jī)構(gòu)，在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展以及促進(jìn)學(xué)校改革中發(fā)揮獨(dú)一無二的作用?！稑?biāo)準(zhǔn)》再次澄清了自身內(nèi)涵——專業(yè)教育項(xiàng)目與中小學(xué)校因建立伙伴關(guān)系而形成的革新機(jī)構(gòu)。［3］

（二）中國TDS實(shí)踐模式

美國PDS 的中國本土化改造即為TDS。2001 年首都師范大學(xué)首次在北京市建設(shè)首批5所教師發(fā)展學(xué)校，以此作為探索中小學(xué)教師教育改革的嘗試。有學(xué)者將之稱為TDS，即教師發(fā) 展 學(xué) 校（teacher development school，簡 稱TDS）。學(xué)者寧虹認(rèn)為，教師發(fā)展學(xué)校是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的功能性建設(shè)，是大學(xué)與中小學(xué)的合作建設(shè)，是在合作的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展。上海市教育科學(xué)研究院和上海市思源中學(xué)合作建立TDS，在教師理論水平、研究習(xí)慣、交流與合作能力和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與文化品位的提高上發(fā)揮了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

歷經(jīng)10 年的發(fā)展后，教師發(fā)展學(xué)校在我國的本土化改造呈現(xiàn)出新特點(diǎn)，有的地方把TDS改造成“教師專業(yè)實(shí)踐學(xué)?！保╬rofessional practice school），以強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中促進(jìn)與發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)、能力與智慧。首都師范大學(xué)建立的TDS 和上海的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的TDS 弱化了教師教育“職前—入職—在職”的一體化功能，特別是弱化了職前教師教育的功能。

（三）中國U-G-S模式

21 世紀(jì)初，我國教師教育改革迅猛發(fā)展，為解決師范生實(shí)習(xí)難、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)和教師教育專業(yè)發(fā)展難的問題，有些地區(qū)實(shí)驗(yàn)了“頂崗實(shí)習(xí)—置換研修”，即“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！焙献鳎║-G-S）的教師教育實(shí)踐模式。這一實(shí)踐模式也逐漸形成理論教學(xué)與實(shí)踐、實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)之間相互融通的態(tài)勢。

我國的“U-G-S”教師教育實(shí)踐模式，是地方政府出面協(xié)調(diào)，聯(lián)系師范大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，學(xué)校接受師范大學(xué)的學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)踐，中小學(xué)的部分教師和大學(xué)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)，共同開展師范生教育實(shí)踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、合作研究等工作。實(shí)習(xí)的師范生替換出學(xué)校需要進(jìn)修的教師，中小學(xué)教師到師范大學(xué)進(jìn)行在職培訓(xùn)進(jìn)修，大學(xué)教師帶領(lǐng)中小學(xué)教師共同開展教育研究，從而形成師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)教師教育合作發(fā)展共同體，共同體的核心是教師發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。［4］

（四）教師進(jìn)修學(xué)校實(shí)踐模式

我國教師進(jìn)修學(xué)校是歷史最久的實(shí)踐模式，在滿足服務(wù)教師學(xué)歷提升的重要使命后，在發(fā)展上面臨多重挑戰(zhàn)，反思不足與主動(dòng)轉(zhuǎn)型成為近年來發(fā)展的主要態(tài)勢。1953 年，我國開始創(chuàng)建教師進(jìn)修學(xué)校，此后陸續(xù)經(jīng)歷了改革、調(diào)整、重組等發(fā)展階段。20世紀(jì)70年代，教師進(jìn)修學(xué)校的主要職責(zé)是實(shí)現(xiàn)九年義務(wù)教育的全面普及以及中小學(xué)教師學(xué)歷補(bǔ)償教育的完成，曾在我國中小學(xué)教師發(fā)展和新課程師資培訓(xùn)方面占據(jù)著舉足輕重的地位。近些年來的相關(guān)研究表明，教師進(jìn)修學(xué)校在完成學(xué)歷補(bǔ)償教育后，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面所起的作用并不是很明顯。為了突破當(dāng)前發(fā)展瓶頸，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，教師進(jìn)修學(xué)校開始與一些教師發(fā)展機(jī)構(gòu)合并。

（五）新興的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)（學(xué)校）的實(shí)踐模式

在新時(shí)代建立現(xiàn)代化教師教育體系和完善教師隊(duì)伍培養(yǎng)體系的大背景下，在行政力量推動(dòng)下，我國涌現(xiàn)出大量有實(shí)體的各級(jí)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。在縣區(qū)一級(jí)被稱為教師發(fā)展中心，省級(jí)和設(shè)區(qū)市級(jí)被稱為教師發(fā)展學(xué)院。傳統(tǒng)縣區(qū)級(jí)教研室是具有中國特色的支持教師專業(yè)發(fā)展的組織，目前逐漸發(fā)展為區(qū)級(jí)教師發(fā)展學(xué)校的內(nèi)設(shè)部門。這些機(jī)構(gòu)剛剛建立，多數(shù)處于發(fā)展初期階段，根據(jù)各地的實(shí)際情況組建機(jī)構(gòu)，確定功能定位。有些以行政力量為主要推動(dòng)力，有些加強(qiáng)資源建設(shè)來吸引教師，有些課程體系相對(duì)單一而有些則較為豐富，有些致力于與大學(xué)合作重點(diǎn)抓教育家型教師和骨干教師的培養(yǎng)等。呈現(xiàn)出功能定位和實(shí)踐模式多樣化的特征，尚未形成比較成熟的經(jīng)驗(yàn)。

中小學(xué)自身向著教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的方向邁進(jìn)呈現(xiàn)多樣化趨勢。如上海市教委在浦東新區(qū)試驗(yàn)“中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)工程”，把學(xué)校分為先進(jìn)文化引領(lǐng)型、制度創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)型、學(xué)科高地建設(shè)型、教學(xué)創(chuàng)新活力型、校本課程建設(shè)型和校本培訓(xùn)成熟型等類型，建立了區(qū)域統(tǒng)籌、學(xué)校分擔(dān)培養(yǎng)的模式。

二、教師發(fā)展學(xué)校實(shí)踐模式比較分析：理論、價(jià)值與情境

為了深入對(duì)比分析上述教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式，需要建立一個(gè)基本的分析框架。實(shí)踐模式的形成是一個(gè)建構(gòu)的過程，是集結(jié)多個(gè)要素及其功能以滿足目標(biāo)的達(dá)成，發(fā)揮實(shí)踐模式解決問題的作用。實(shí)踐模式因此必然包含有多個(gè)因素的共同作用，其中理論因素、價(jià)值因素和情境因素被認(rèn)為是實(shí)踐模式建構(gòu)的基本要素。理論命題、價(jià)值準(zhǔn)則和情境條件共同形成了實(shí)踐模式，并促成了實(shí)踐結(jié)果的產(chǎn)生。［5］因此，從這三個(gè)方面來對(duì)比分析上述教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式，就能夠從中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的理論規(guī)律，澄清哪些價(jià)值在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域被置于更高的位置，以及實(shí)踐模式需要哪些情境條件的規(guī)約。這樣既能避免把理論直接作為實(shí)踐的簡單化操作，從而充分考慮價(jià)值前提和地方性知識(shí)；又能讓人們在處理實(shí)踐與理論關(guān)系的時(shí)候增強(qiáng)科學(xué)性。

（一）理論命題：教師知識(shí)來自實(shí)踐理論的融通

從上述教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式來看，共同的理論認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)建立在教師的專業(yè)發(fā)展有效模式的取向上，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要依賴可靠的知識(shí)，其背后隱含著對(duì)教師的知識(shí)如何產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)，即教師的知識(shí)來源于學(xué)術(shù)模式、實(shí)踐模式以及兩者的融合，既體現(xiàn)了認(rèn)為知識(shí)客觀性的實(shí)證主義，也觀照了認(rèn)為教師知識(shí)創(chuàng)生于現(xiàn)場的解釋學(xué)取向，在調(diào)和不同模式的同時(shí)，也必然提出以合作方式建立起理論與實(shí)踐的橋梁。教師既需要把握學(xué)術(shù)研究的成果，也需要從實(shí)踐中獲得個(gè)體性的實(shí)踐知識(shí)，因此任何單一的教師專業(yè)發(fā)展模式都不足以實(shí)現(xiàn)這樣的目的，建立融通理論與實(shí)踐的教師發(fā)展學(xué)校，才能整合不同的專業(yè)發(fā)展目的與模式，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。教師發(fā)展學(xué)校的理論主張還體現(xiàn)在教育是非實(shí)驗(yàn)的。大學(xué)教師和中小學(xué)教師不是實(shí)驗(yàn)與被實(shí)驗(yàn)的關(guān)系，不以對(duì)象化的研究遮蔽真實(shí)教育情境中的教育現(xiàn)象，要尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在法則與規(guī)律。

（二）價(jià)值準(zhǔn)則：平等共生，協(xié)同發(fā)展

價(jià)值維度就是把什么放在第一位來考慮，處理不同主體價(jià)值的排序問題。因此，實(shí)踐模式要處理不同價(jià)值準(zhǔn)則的整合問題。對(duì)比上述教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐模式，我們發(fā)現(xiàn)合作是教師發(fā)展學(xué)校得以存在的靈魂。合作的有效性也因此成為教師發(fā)展學(xué)校質(zhì)量能否得以保障的重要前提。大學(xué)和中小學(xué)能否平等合作是關(guān)鍵。在《標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出大學(xué)和中小學(xué)是革新的伙伴關(guān)系，最重要的內(nèi)容是平等共生。因此，在教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的價(jià)值準(zhǔn)則上，各方能夠作為平等的主體共同參與各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，才能真正建立學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同起來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）情境條件：文化理解促進(jìn)深度合作

實(shí)踐模式得以建構(gòu)生成的約束條件就是情境。情境包括主觀情境（如行動(dòng)者所處和所理解的情境）及客觀情境等。情境制約著實(shí)踐模式的抉擇，也影響其作用的邊界和程度。簡單而言，就是在什么條件下具體采取什么樣的實(shí)踐。因此，實(shí)踐模式在空間維度上必然具有唯一性和獨(dú)特性，與具體的時(shí)空條件和環(huán)境相契合。作為教師發(fā)展學(xué)校自身的特質(zhì)要求，凡是能夠有助于真正實(shí)現(xiàn)合作的情境條件才能促進(jìn)教師發(fā)展學(xué)校的發(fā)展。研究表明，大學(xué)和中小學(xué)之間的利益沖突是影響教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的最重要的因素之一，中小學(xué)關(guān)心的是如何提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和大學(xué)關(guān)注的如何培養(yǎng)教師及教育改革等文化沖突，導(dǎo)致了深度合作難以發(fā)生。因此，促進(jìn)大學(xué)和中小學(xué)之間的文化理解和文化融合是關(guān)鍵。對(duì)于新興的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)而言，主動(dòng)承擔(dān)起促進(jìn)多方合作的責(zé)任是其發(fā)展之道。

三、教師發(fā)展學(xué)校實(shí)踐模式比較分析的啟示：合作、賦權(quán)與責(zé)任

實(shí)踐模式是理論形態(tài)知識(shí)向?qū)嵺`結(jié)果轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)。實(shí)踐模式就是實(shí)踐的過程和結(jié)構(gòu)，包括計(jì)劃、政策、辦法等一系列操作和行動(dòng)的總稱，也是把理論轉(zhuǎn)化為物質(zhì)成果的實(shí)踐方式，是把抽象的思考，通過具體的操作，也就是實(shí)踐模式轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)。同時(shí)，實(shí)踐模式也能夠向理論方向轉(zhuǎn)化，當(dāng)實(shí)踐結(jié)果能夠被概括為新的結(jié)論時(shí)，也需要聯(lián)系具體的實(shí)踐模式，才能得出科學(xué)的結(jié)論。

（一）責(zé)任共擔(dān)：讓各方利益群體為教師發(fā)展共擔(dān)責(zé)任

在教學(xué)情境急劇變化的后現(xiàn)代時(shí)期，教師、政府、高校、中小學(xué)、公眾等各利益群體對(duì)教師發(fā)展都負(fù)有責(zé)任。教師專業(yè)發(fā)展不再是教師個(gè)體的事情，而是一個(gè)系統(tǒng)的問題。上述教師發(fā)展學(xué)校實(shí)踐模式能夠被認(rèn)可，就在于建立了多方共擔(dān)教師發(fā)展責(zé)任的機(jī)制。在教師發(fā)展學(xué)校中，各成員應(yīng)該為自身和公眾負(fù)責(zé)，尤其是確立發(fā)展專業(yè)的責(zé)任和為學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的責(zé)任，并通過恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估來促進(jìn)責(zé)任目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）深度合作：滲透于教師發(fā)展學(xué)校實(shí)踐領(lǐng)域的各個(gè)面向

教師發(fā)展學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造出讓各方深度合作的情境條件，因?yàn)橹挥泻献鞑拍転榻處熖峁┣楦械赖碌年P(guān)懷，才能打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)綜合育人，提高教學(xué)效能，減輕教師負(fù)擔(dān)。教師應(yīng)該學(xué)會(huì)用更加有效、開放、自主的方式與外部的伙伴一起工作，因?yàn)楹献髂軌蛱岣呓處煹姆此寄芰?，增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展。教師發(fā)展學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造超越傳統(tǒng)合作的機(jī)會(huì)，如通過創(chuàng)設(shè)各類合作研究項(xiàng)目、合作研究機(jī)構(gòu)，營造一個(gè)全方位合作的、與職責(zé)相聯(lián)系的、以根本變革為目的的各類社群團(tuán)體等，來推動(dòng)中小學(xué)、大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)、政府之間通過合作，并以此促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）賦權(quán)增能：讓教師獲得應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)

教師發(fā)展學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造更多的為教師賦權(quán)的機(jī)會(huì)，凸顯教師的專業(yè)地位，讓教師有更多的機(jī)會(huì)行使專業(yè)自主權(quán)。通過設(shè)計(jì)各類能促進(jìn)教師自主行使專業(yè)自主權(quán)的項(xiàng)目或團(tuán)隊(duì)，如名師工作室、好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、學(xué)科組領(lǐng)銜人等，讓教師參與到課程創(chuàng)生、引領(lǐng)其他教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域中去，并通過項(xiàng)目的實(shí)施，能夠自主參與決策以及與大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)等的深度交流中。教師發(fā)展學(xué)校還應(yīng)充分調(diào)動(dòng)各類資源，為教師充分發(fā)揮專業(yè)自主性提供全方位的支持。