張 靜

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)唯亭學校，江蘇 蘇州 215021）

閱讀策略在現(xiàn)行的小學語文統(tǒng)編教材中以單元形式獨立編排，旨在提高學生的閱讀理解能力，提升閱讀效率和品質?！氨容^”則是閱讀策略中常見的一種，它屬于策略性知識，更是深層次閱讀能力與思維能力的體現(xiàn)。比較閱讀策略的意義在于培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，掌握學習語文的基本方法，讓學生“得法于課內，得益于課外”。

深度學習，是指學生在理解的基礎上進行批判性思維，將已有的知識遷移到新的學習情境中，在新舊知識間產生關聯(lián)，更新原有知識結構，習得解決問題策略的一種學習方式。其核心在于培養(yǎng)高階思維，注重知識建構，形成學習能力。

一、單篇閱讀中的比較

（一）字詞比較：品讀文字提升能力

語文教材中文本表達語言精練、準確，教學中可以通過增、刪、改、換等方式讓學生進行比較品評語言，領悟語言表達的精妙，加深對作品的理解。

例如學習《灰椋鳥》一文，在體會鳥兒歸林的壯觀場面時，學生找到了這句話：“一開始還是一小群一小群地飛過來，陸續(xù)投入刺槐林?！蔽蚁鄼C提問：“投入”換成“飛入”可以嗎？讓學生比較思考后發(fā)現(xiàn)，“投入”好，因為“投入”比“飛入”速度更快，表現(xiàn)了灰椋鳥歸林的急切心情。隨后我這樣總結：在作者心中，鳥兒也是有情感的，我們要學會運用對比策略品味相似詞語之間的細微差別，體會作者用詞的精妙。

如何教學生體會，這需要教師在教學過程中挑戰(zhàn)學生的思維，讓學生關注看似平常的文字背后隱含的意蘊，培養(yǎng)學生精準用詞的語言感受力。通過對文字的反復琢磨，提升學生對語言的領悟能力和鑒賞能力。

（二）句子比較：聚焦關鍵深入理解

細細品讀教材文本，總會發(fā)現(xiàn)一些值得品味咀嚼之處，這些經典的語句堪稱文章的點睛之筆。一個動人的細節(jié)，一份真摯的情感，往往就蘊含在這些語句中。我們要善于引導學生聚焦這些關鍵語句，品味文字的魅力，幫助學生深入理解文本內涵，提升欣賞鑒別能力。

蘇教版五下教材《水》 第五自然段中有這樣的句子：

水，它不多不少，在撫摸過全身的每一寸皮膚后，剛好潤濕腳板，地上沒有一滴被浪費掉的水。

水，它不多不少，剛好潤濕全身的每一寸皮膚。

教學中我問同學，這句話就是在寫媽媽用水的技巧十分高明，沒有浪費，那么我能否改成下面這樣的說法呢？表達的效果是否相同？

通過品味、咀嚼，學生逐步體會到這一句表明了母親因為水的珍貴，所以在長期用水的過程中養(yǎng)成了節(jié)約用水的習慣，不肯多用，不肯浪費，盡量讓水發(fā)揮最大的效用，體現(xiàn)了村子里水的珍貴程度。

深度理解關鍵詞句的含義，是通往閱讀高階思維的必經之路。第二學段的閱讀思維正處在由低級思維轉向高級思維的關鍵期。因此，教學中一定要扣準關鍵語句，關注細節(jié)，精品細磨，深度理解感悟其深刻的含義。

（三）語段比較：前后觀瞻言意融通

語段的比較，可以引導學生在構段方式、寫作手法、表達效果等方面進行閱讀比較，在有效的閱讀活動中，不僅積累語言，還提升欣賞評價和語言表達等能力，從而實現(xiàn)言意融通，使思維發(fā)展水平到達更高層次。

例如蘇教版五上《灰椋鳥》一課，我首先運用對比品悟，引出質疑，進入文本的學習。

師：看，這就是灰椋鳥，一開始，作者覺得——

生： 灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背，遠遠望去黑乎乎的，有什么好看的呢?

師：可是后來她又說——（引讀）我被這喧鬧而又熱烈的場面感染了，竟情不自禁地歡呼起來。她喜歡上了灰椋鳥！這是因為作者觀賞到了灰椋鳥歸林的壯觀場面。

隨后自然過渡到對課文描寫灰椋鳥歸林壯觀場面的學習。這樣把前后兩個段落進行對比，讓學生很快抓住作者的情感變化，并產生質疑，讓思維走向深處。

其次，在教學第四自然的過程中，我結合內容歸納出三個寫作特色：1.有序表達，2.展開想象，3.情景交融，這一環(huán)節(jié)為下面的學習提供支架。在教學第五自然段時，我提出了這樣的自學要求：

1.思考第5自然段與第4自然段在寫法上有何相似之處。

2.畫出自己最喜歡的描寫鳥兒的句子，試著從修辭角度說說喜歡的原因。

這一過程中，我抓住兩個段落寫法上的相似，巧妙運用對比閱讀的策略，引導學生前后觀瞻文本，逐層探究隱藏在文本內容背后的寫作奧妙，發(fā)現(xiàn)隱藏在文字表達中的奧秘，從而深悟作者的寫法之妙。

通過前后觀瞻進行語段比較，不僅可以深度理解寫作內容，還深入探究寫作方法及表達效果，培養(yǎng)學生整體把握，扣準語段對比勾連、深入探究等良好的閱讀思維能力。

二、 群文閱讀中的比較

（一）相似題材的課文：橫向勾連思辨閱讀

單篇閱讀的優(yōu)勢在于能充分挖掘文本教學價值，推敲語言文字，培養(yǎng)語感能力，更適合于低中年段的教學。進入高年段的學習，為了擴展閱讀面，提升學生閱讀力，閱讀教學要突破單篇教學的零散與狹窄，實現(xiàn)群文閱讀的整合與開放。

語文教材同單元的課文往往主題相似，編者力求把同中有異的幾篇課文組成一個單元。因此，這就為“比較閱讀”提供了必要的條件和堅實的基礎。當前的閱讀教學，常常以“單篇教學”“內容理解”“零散訓練”等為主流，而通過比較閱讀，就可以對相似題材的課文作出板塊化、聚集化、綜合化的單元整體設計，完成對教學內容的整合、取舍與重構，變“在語言文字表面滑行的膚淺學習”為“激發(fā)學習動力、激活學生思維、獲得高峰體驗的深度學習”。

例如蘇教版六年級下的《莫泊桑拜師》《孔子游春》《最大的麥穗》三篇課文都是寫老師對學生的教育，但三篇課文中老師的教學方式卻截然不同。在教學時，我讓學生圍繞福樓拜、孔子、蘇格拉底三位老師的做法和說法進行比較，引導學生發(fā)現(xiàn)他們在教導學生方面的異同點。學生通過比較閱讀的方式，探究異同、交流碰撞，學生趣味盎然，真正成為深度思考者、自我構建者和文本研讀者。

圍繞相似題材的課文，精選議題進行比較閱讀，注重學生對課文的自主理解與自主內化。探究異中之同，學生的提取整合能力、分析歸納能力、邏輯思維能力得到發(fā)展；發(fā)現(xiàn)同中之異，學生的個性化思維、批判性思維得到張揚。王榮生教授說“閱讀，是一種文體思維”。比較閱讀的過程正是學生形成辯證統(tǒng)一的思辨過程，對激活學生的主動性思維和靈活性思維有著不可估量的作用。小學語文閱讀教學，需要讓思辨點亮課堂，激發(fā)學生的思維靈感，養(yǎng)成他們思辨的習慣，從而形成思辨閱讀的能力。

（二）相同體裁的課文：縱向整合深化閱讀

指向深度學習的整合閱讀，教師還要善于將不同年段、不同單元中同類體裁的課文，適時地統(tǒng)整開發(fā)。既要關注同類文體共性的教學價值，又要基于單篇特色及不同年段學生的閱讀需求，引導學生縱向比較，遷移學法，把握此類文體共性特點及學習策略。小學階段接觸到的文本體裁也是豐富多樣的，其中說理文就是其中一類。從四年級開始每一冊書上都安排了說理文，如果每次都是就課文教課文，未免有些單調與重復。尤其到了五、六年級，進行縱向的對比閱讀顯得尤為重要。

比如在教六上《學與問》時，可與四上《說勤奮》、五上《滴水穿石的啟示》和五下《談禮貌》 進行統(tǒng)整教學。于是我首先設計這樣的對比訓練，引導學生發(fā)現(xiàn)說理文結構上的共性。接著，我又引導學生聯(lián)系比較， 探究文章的不同，通過對比，學生發(fā)現(xiàn)：說理文提出觀點可以開門見山，以警句、古訓引出，增強說服力，如《說勤奮》、《談禮貌》；也可以從一種現(xiàn)象談起，富有趣味性，如《滴水穿石的啟示》，《學與問》的提出觀點的方式則屬于前者。通過縱向對比，學生對這類文體有了更深入的認識，說理文可以根據(jù)不同的需要，采用不同的方式亮出觀點。

相同體裁的文本，前后貫通，縱向整合，在整合聯(lián)系中學會遷移，掌握說理文閱讀的基本閱讀方法，將“知”轉化為“能”。同時，引導學生不斷在溫“故”中知“新”，讓每一次的遇見都有驚喜的收獲。正如薛法根老師所說：教得完整不如學得充分。整合比較的過程，也是學生思維碰撞、信息加工、知識構建、轉化能力的學習歷程，提升學生深化閱讀的品質，為學生的長遠發(fā)展奠基。

總之，不管是單篇閱讀中的比較，還是群文閱讀中的比較，學生在閱讀學習中能強化學習動力，培養(yǎng)語言思維，提升語文綜合素養(yǎng)。在閱讀教學中，教師要活用比較策略，使語文學習由零散走向整合，將閱讀教學由膚淺引向深刻，實現(xiàn)真正的深度學習。