張敬威 蘇慧麗

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024)

在線教育是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教育模式，具有“非真實(shí)”與“遠(yuǎn)程在場(chǎng)”等特點(diǎn)，它通過(guò)人工技術(shù)對(duì)人的自然身體進(jìn)行數(shù)據(jù)化的替代性復(fù)制，一方面為教育提供超越此在時(shí)空的可能，另一方面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育全方位的擠占要求教育必須警惕學(xué)生面臨存在收縮的危機(jī)。

一、知識(shí)傳播的有條件延展：當(dāng)遠(yuǎn)程在場(chǎng)得以可能

隨著通信技術(shù)與在線教育的發(fā)展，教學(xué)與學(xué)習(xí)更具延展性，教學(xué)場(chǎng)域的遠(yuǎn)程在場(chǎng)得以可能。然而，伴隨著學(xué)生知識(shí)的延展，學(xué)生在虛擬情境中獲取的知識(shí)也呈現(xiàn)出片面而斷裂的特征。

(一)技術(shù)成為身體的延展性工具

在線教育中我們能夠通過(guò)網(wǎng)絡(luò)跨越地域的限制實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程的視頻與音頻等多維交流，現(xiàn)代化的非自然技術(shù)重構(gòu)了教學(xué)的場(chǎng)域，也重新定義了學(xué)生在課堂中的身體構(gòu)成——技術(shù)成為身體延展的同時(shí)向?qū)W生提供著具身經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的身體本身是一種作為經(jīng)驗(yàn)存在的“活的身體”(corps vecu)①,而在線教育為經(jīng)驗(yàn)的身體提供了可被感知的延展性工具。工具自誕生伊始便承擔(dān)起作為身體延展的作用，比如當(dāng)猩猩想吃樹(shù)洞中的螞蟻而手臂又無(wú)法夠到時(shí)，便使用木棍插入洞中將螞蟻沾出來(lái)吃，此時(shí)木棍便成為猩猩身體的延展，承擔(dān)了猩猩手臂的作用。正如海德格爾提出的“錘子”與梅洛-龐蒂提出的“盲人的拐杖”，他們均作為身體的一部分，成為身體的延展。在線教育為身體提供了更大范圍的延展空間，使學(xué)生的“視覺(jué)”與“聽(tīng)覺(jué)”得以延伸。

在線教育為學(xué)生提供了遠(yuǎn)程視聽(tīng)課程內(nèi)容的可能，也為師生提供了遠(yuǎn)程在場(chǎng)的技術(shù)支持，但是遠(yuǎn)程在場(chǎng)的存在與交流形式自其出現(xiàn)伊始便具有自身的局限性。“小孩的推斷和他的實(shí)踐思維首先具有實(shí)踐和感性的性質(zhì)。感性的稟賦是把小孩和世界連接起來(lái)的第一個(gè)紐帶。實(shí)踐的感覺(jué)器官，主要是鼻和口，是小孩用來(lái)評(píng)價(jià)世界的首要器官?！?馬克思，2016)當(dāng)人成為遠(yuǎn)程在場(chǎng)的存在，便限制了學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的部分感官——“五官感覺(jué)的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物”(馬克思，2016)，“人的對(duì)象性關(guān)系的全面生成，就是人通過(guò)與世界多式多樣的關(guān)系，全面地表現(xiàn)和確證自己的本質(zhì)的完滿性”(丁學(xué)良，1983)。當(dāng)人被局限在有限維度的虛擬環(huán)境中，就成為單一性關(guān)系中的一部分，人也不再是全面與完整的人，而成為碎片化世界所規(guī)定維度下的人。在這種規(guī)定的碎片化世界中，人的認(rèn)知能夠得到一定范圍的延展，卻導(dǎo)致了認(rèn)知的整體性與深刻性不足，從而使人知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程被削弱，出現(xiàn)片面與斷裂的特征。

(二)片面而斷裂的知識(shí)內(nèi)化

知識(shí)的內(nèi)化往往源于自我的同一性，即我的意志與我的行為的同一性。動(dòng)作對(duì)思想反饋，從而產(chǎn)生一種主客觀的互動(dòng)關(guān)聯(lián)，在認(rèn)知沖突與順應(yīng)中完成內(nèi)化。知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程是多感官協(xié)同作用的結(jié)果，也是事物因果聯(lián)系的反饋性結(jié)果，因此其產(chǎn)生需要在一個(gè)實(shí)存完整的真實(shí)世界中得到全面且真實(shí)的因果性反饋。教學(xué)同樣適用這一規(guī)律。學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化需充分調(diào)動(dòng)其官能及其所擁有的經(jīng)驗(yàn)，在感知與沖突中再思考，在矛盾中完成經(jīng)驗(yàn)的修正與再認(rèn)識(shí)。

在線教育的弊端有兩項(xiàng)：一為反饋的整全性缺失，二為反饋的因果關(guān)聯(lián)性的呈現(xiàn)缺失。在線教育提供了得以延展的界面化圖景，使得教育的可視、可聽(tīng)的范圍更廣延，卻削弱了教育的一項(xiàng)重要環(huán)節(jié)——學(xué)生自我同一性的建構(gòu)。學(xué)生在界面化操作中獲取了少量的界面反饋，對(duì)五官與統(tǒng)覺(jué)的刺激僅僅來(lái)源于界面本身，這樣教學(xué)就出現(xiàn)了一種對(duì)象化的偏移——教學(xué)的對(duì)象從知識(shí)或事件偏移到了界面本身。學(xué)生從學(xué)習(xí)知識(shí)或事件轉(zhuǎn)為了對(duì)界面的關(guān)注，而界面作為知識(shí)與信息的載體與表現(xiàn)形態(tài)，僅僅呈現(xiàn)了表象化與可視化的內(nèi)容，人與世界的關(guān)系被縮減成人與界面的關(guān)系——世界對(duì)人的因果性反饋被簡(jiǎn)化為擬真程序的界面反饋，人開(kāi)始在被削弱了整全性與因果性關(guān)聯(lián)反饋的界面世界中出現(xiàn)眩暈。

表象內(nèi)容的大量碎片化呈現(xiàn)使學(xué)生的知識(shí)掌握出現(xiàn)彌散狀態(tài)，缺乏因果聯(lián)系的認(rèn)知與主客沖突的內(nèi)化過(guò)程使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握僅僅停留在“名稱”的理解層面，而無(wú)法達(dá)到“概念”②的掌握程度，也無(wú)法形成內(nèi)在的邏輯掌握。遠(yuǎn)程在場(chǎng)的學(xué)習(xí)形態(tài)在使學(xué)生擁有了更為廣博的見(jiàn)識(shí)的同時(shí)削弱了學(xué)生對(duì)這種見(jiàn)識(shí)內(nèi)化的過(guò)程性訓(xùn)練，以及在思維層面的沖突性認(rèn)知步驟。碎片且彌散的知識(shí)成為學(xué)生存儲(chǔ)的對(duì)象，而非內(nèi)化理解與應(yīng)用的對(duì)象。

(三)缺乏應(yīng)用的知識(shí)存儲(chǔ)

當(dāng)教育成為一種界面化的存儲(chǔ)方式，學(xué)生所接觸到的知識(shí)淪為與經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)更為遙遠(yuǎn)的符號(hào)，那么學(xué)習(xí)便成為一種以符號(hào)為對(duì)象的學(xué)習(xí)，而符號(hào)與世界的聯(lián)系在學(xué)生的感官中消失了。喪失了內(nèi)涵的符號(hào)便淪為符號(hào)本身，“知識(shí)”也被削減為單純的“識(shí)”③，學(xué)生掌握符號(hào)對(duì)應(yīng)的概念，卻無(wú)法聯(lián)系符號(hào)所代表的世界，符號(hào)的意義與經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，學(xué)生進(jìn)入符號(hào)世界卻脫離了現(xiàn)實(shí)世界與真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生淪為了存儲(chǔ)的容器，其所掌握的符號(hào)關(guān)聯(lián)也成為僅存于虛擬世界呈現(xiàn)的經(jīng)過(guò)教育者篩選后的片面性關(guān)聯(lián)，由此會(huì)出現(xiàn)這樣一種傾向：虛擬的世界成為學(xué)生的真實(shí)場(chǎng)景。學(xué)生通過(guò)教育者的訓(xùn)練適應(yīng)了虛擬的教育場(chǎng)景，而教育者卻忘卻了虛擬場(chǎng)景僅僅是為呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中某一規(guī)律或特征而塑造的場(chǎng)域。虛擬場(chǎng)景的目的是培養(yǎng)學(xué)生掌握虛擬的因果聯(lián)系，從而對(duì)實(shí)存的因果聯(lián)系進(jìn)行分析，然而這種虛擬的因果聯(lián)系與真實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)后，就不再具有對(duì)實(shí)存因果聯(lián)系的代表性，使這種虛擬的因果聯(lián)系喪失了其對(duì)真實(shí)世界指導(dǎo)的基礎(chǔ)。

當(dāng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的存儲(chǔ)形式淪為脫節(jié)于真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)，那么知識(shí)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用將會(huì)失效。當(dāng)“形而上”脫離了“形”，那么“上”就喪失了意義。存儲(chǔ)本身并不具備主體性價(jià)值，作為純粹的知識(shí)載體其僅僅是一種手段或工具。“人是生活在目的的王國(guó)中。人是自身目的，不是工具。人是自己立法自己遵守的自由人。人也是自然的立法者?！?康德，2003)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)是人作為目的性存在的重要支撐，是人成為自然的立法者的前提。教育作為培養(yǎng)人成為人的實(shí)踐活動(dòng)，保障人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性、尊重人的完整性與目的性是其基本要義。面對(duì)在線教育帶來(lái)的延展性便利，保障學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，是教育現(xiàn)代化過(guò)程中需要注意的。

二、存在的收縮：知識(shí)碎片化與彌散化溯因

以存在論視角進(jìn)行分析，在線教育產(chǎn)生的知識(shí)碎片化與彌散化問(wèn)題、知識(shí)與真實(shí)經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)問(wèn)題，其內(nèi)在原因可歸結(jié)為“存在的收縮”。

(一)空間收縮導(dǎo)致的認(rèn)知局限

當(dāng)教育情境從一個(gè)可感知的真實(shí)場(chǎng)域被縮減為界面化的呈現(xiàn)時(shí)，其空間感便消失大半?！叭绻g隔(intervalle)在突然變?yōu)榻缑?interface)時(shí)，變得苗條，‘更加苗條’了，則事物，也就是被感覺(jué)到的客體，也同樣變得苗條，失去了它們的重量，它們的密度?！?維利里奧，2004)存在的收縮為教育帶來(lái)兩項(xiàng)挑戰(zhàn)：一是學(xué)生可感知深度的確定，二是教師擬呈現(xiàn)的與學(xué)生重點(diǎn)感知的一致性對(duì)接。被電子界面分裂呈現(xiàn)的世界投影給予學(xué)生一種不能被察覺(jué)到的視覺(jué)緯，其中唯一的停止成為了當(dāng)前瞬間的一種類(lèi)癲癇發(fā)作的缺席，電子界面化的呈現(xiàn)給予觀看者一種無(wú)休止的鏡頭造成的錯(cuò)覺(jué)(維利里奧，2004)。學(xué)生在這種錯(cuò)覺(jué)中逐漸習(xí)慣，將把不在場(chǎng)當(dāng)作在場(chǎng)，由而產(chǎn)生一種存在論的替代，這種電子界面化的擴(kuò)張隱匿了空間收縮的同時(shí)加劇了人的生存空間的收縮(張一兵，2018)。

當(dāng)電子化的遠(yuǎn)程界面承擔(dān)身體的工具性意義，延展了身體的同時(shí)也將身體的感知扁平化了。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了電子化學(xué)習(xí)，將虛擬世界摻雜于真實(shí)生活時(shí)，相當(dāng)于被裝上了電子化的義肢——數(shù)字化世界成了健全的電子化殘疾。當(dāng)身體的延展變得輕而易舉，就會(huì)削弱主體到客體之間的路程(trajectivite)④，若沒(méi)有路程，則喪失了人在客觀世界中的交融過(guò)程，也就意味著感知與經(jīng)驗(yàn)在進(jìn)行與反思雙重層面的壓縮——線上技術(shù)帶來(lái)瞬時(shí)性的同時(shí)使可感與可思的區(qū)間減小，使思想習(xí)慣于無(wú)法跟隨通信的速率而變得麻木與機(jī)械，從而產(chǎn)生一場(chǎng)源于路途性喪失導(dǎo)致的人類(lèi)環(huán)境的“景深”⑤的衰變(維利里奧，2004)。路途性的消失直接導(dǎo)致了空間存在的收縮，而空間存在的收縮則直接關(guān)涉教育環(huán)境的“景深”——學(xué)生的感知的深度。

這種精神的缺失正是胡塞爾(1988)所指的“已經(jīng)沒(méi)有活生生的體驗(yàn)了……已經(jīng)把意義抽空了”。而此類(lèi)空洞卻在學(xué)生生活與學(xué)習(xí)中不斷重復(fù)，成為學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，不斷地壓縮學(xué)生的存在空間與對(duì)存在的認(rèn)知。這種存在認(rèn)知的壓縮在在線教育中變得更為突出，扁平化的內(nèi)容被快餐式地重復(fù)，在教師擬呈現(xiàn)與技術(shù)可呈現(xiàn)的雙重制約下，學(xué)生知識(shí)掌握的碎片化與彌散化、認(rèn)知的空洞化正在加劇。

(二)身體缺席導(dǎo)致的主體沖突

遠(yuǎn)程在場(chǎng)意味著身體的缺場(chǎng)。盡管技術(shù)作為身體的延展，但身體仍然承擔(dān)作為交往效應(yīng)的載體。傳統(tǒng)教學(xué)常常借助非語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行完整與豐富的表達(dá)與交流，包括動(dòng)作、表情、眼神等，并且這一系列符號(hào)在不同的時(shí)間、場(chǎng)合、人群背景下表露不同的含義。多維共存的交往方式呈現(xiàn)的是一種整體性信息，使人在多維度接受信號(hào)的同時(shí)對(duì)對(duì)方進(jìn)行綜合判斷。然而，身體的缺席使交流者的交流方式由多維度變成單一或有限維度，表達(dá)者盡管在遠(yuǎn)端仍保持著表情、神態(tài)、動(dòng)作等信號(hào)的持續(xù)輸出，但是它們?cè)趥鬏斨卸急黄帘蔚袅耍邮照邇H僅收到了特定維度信息，從而出現(xiàn)教師擬呈現(xiàn)與學(xué)生重點(diǎn)感知對(duì)接的偏差。

由此學(xué)生所處空間出現(xiàn)了這樣一種沖突：教師的綜合形象消失了，學(xué)生的身體感卻持續(xù)在場(chǎng)。學(xué)生接收遠(yuǎn)程在場(chǎng)的虛擬信號(hào)時(shí)卻感受此在真實(shí)場(chǎng)域?qū)Ω泄賻?lái)的刺激。個(gè)體在通信穿越中的碎片化呈現(xiàn)使多維的生物性與物理性存在變?yōu)榉?hào)性存在，符號(hào)進(jìn)行綜合情境表達(dá)帶來(lái)了通信雙方信息的不對(duì)稱交流，伴隨而至的是感知層面的虛擬與實(shí)在相交替的眩暈感(閆旭蕾，2009)，此時(shí)對(duì)學(xué)生而言，存在著真實(shí)世界與再現(xiàn)世界、主動(dòng)性與互動(dòng)性、在場(chǎng)與遠(yuǎn)程在場(chǎng)之間的多維兩重性(維利里奧，2004)。由于主體接收信號(hào)的雙重性，導(dǎo)致的主體認(rèn)知判斷的雙重性，認(rèn)知的佐證材料由此在感受與接收此在信號(hào)的綜合變?yōu)榱舜嗽诟惺芘c遠(yuǎn)程信號(hào)的綜合，因而出現(xiàn)了直接經(jīng)驗(yàn)與上手世界的分裂，也衍生“分立出行動(dòng)的當(dāng)下能動(dòng)性和遠(yuǎn)程行動(dòng)的互動(dòng)特征”(張一兵，2018)。

在線教育的工具性意義在此維度中與梅洛-龐蒂所指的“盲人的拐杖”有別。“盲人的拐杖”作為身體的延伸，使盲人的觸覺(jué)由手延展到拐杖的盡頭，然而盲人所處的場(chǎng)域仍然是拐杖所在的真實(shí)空間，“此時(shí)此地”的條件致使拐杖所接觸的實(shí)體盲人仍可通過(guò)空間內(nèi)的其他信息加以佐證判斷，而在線教育則出現(xiàn)在近乎于“此時(shí)”而非“此地”的情況下。當(dāng)拐杖作為介質(zhì)承擔(dān)的作用是以“此地”的延伸綜合“此地”的統(tǒng)覺(jué)，而在線教育則無(wú)法達(dá)成這一狀態(tài)。

(三)情境殘缺導(dǎo)致的片面發(fā)展

在線教育呈現(xiàn)的是一種定向化的殘缺情境，其目的性呈現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)契合度越高，教育的有效度越高。在線教育的特定情境一方面受限于客觀載體的技術(shù)限制，一方面來(lái)自于施教者的片面化給予。當(dāng)學(xué)生僅僅接觸施教者所設(shè)定的情境，這種定向的殘缺情境就構(gòu)成了學(xué)生的全部學(xué)習(xí)范疇。這種取代了真實(shí)空間的虛擬情境設(shè)立的目的在于：通過(guò)虛擬呈現(xiàn)使學(xué)生掌握一種抽象認(rèn)知，并力圖使學(xué)生可以通過(guò)該認(rèn)知指導(dǎo)真實(shí)世界的實(shí)踐。若要達(dá)成這一目的，需要符合兩個(gè)基本條件：首先，學(xué)生對(duì)抽象認(rèn)知擁有真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，使該抽象呈現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生確切的關(guān)聯(lián)；其次，一系列虛擬呈現(xiàn)具有邏輯關(guān)聯(lián)，能夠通過(guò)綜合得出具有邏輯性的抽象結(jié)論，而非直接呈現(xiàn)結(jié)論。

在線教育與人的認(rèn)知具有相向發(fā)展的趨勢(shì)：一方面，技術(shù)產(chǎn)生與改進(jìn)的目的在于為人服務(wù)，所以其發(fā)展的核心基礎(chǔ)是人類(lèi)信息交流的感官平衡；另一方面，學(xué)生接收在線教育會(huì)在不斷的認(rèn)識(shí)沖突中向已改進(jìn)的新環(huán)境順從和適應(yīng)，即技術(shù)趨向人性化的同時(shí)人性順應(yīng)技術(shù)性，從而致使一個(gè)可預(yù)見(jiàn)的教育危機(jī)逐漸清晰化：學(xué)生在人與技術(shù)的特征更為趨近的環(huán)境中局限了對(duì)存在的認(rèn)知。在線教育為人提供了一種“物的尺度”——決定了人具有認(rèn)識(shí)活動(dòng)的可能，而“人的尺度”則超出了“物的尺度”的局限，具有反思性、創(chuàng)造性和批判性特征(蘇慧麗等，2019)。定向的殘缺情境會(huì)加劇人的定向殘缺，人的片面化同樣會(huì)致使情境的定向殘缺。

由于在線教育所呈現(xiàn)的定向殘缺情境是現(xiàn)實(shí)的片面化映射，在線教育與現(xiàn)實(shí)世界具有有待于被充盈的擬真關(guān)系。這種擬真關(guān)系為教育提供了一種可能性——增大了可教、可呈現(xiàn)的范圍，同時(shí)也付出了真實(shí)性危機(jī)的代價(jià)，所以在線教育的價(jià)值取決于學(xué)生對(duì)真實(shí)世界的把握。實(shí)在世界是在線教育的基礎(chǔ)與支撐，如果在線教育妄圖拋棄在場(chǎng)教育獨(dú)立進(jìn)行，就會(huì)喪失其存在的合理性與前提性。

三、重述“在場(chǎng)”的意義：以此在真實(shí)引領(lǐng)彼在虛擬的教育

遠(yuǎn)程在場(chǎng)的在線教育使學(xué)生面臨經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知斷裂的危險(xiǎn)，給學(xué)生帶來(lái)存在感知收縮的危機(jī)，這就不得不對(duì)在線教育的適用情況與適用規(guī)定進(jìn)行批判性思考。在線教育的先天劣勢(shì)在于真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的缺失，由此重述“在場(chǎng)”的意義尤為重要，應(yīng)以此在真實(shí)引領(lǐng)彼在虛擬的教育。

(一)區(qū)分現(xiàn)實(shí)與虛擬的課堂

在線教育為教師與學(xué)生都提供了現(xiàn)象學(xué)意義上的身體，這種現(xiàn)象學(xué)意義的身體以符號(hào)化的形式承擔(dān)起了主體功能與技術(shù)功能的雙重任務(wù)。施教者的意識(shí)在其所在場(chǎng)域生發(fā)，其所處的知覺(jué)場(chǎng)決定了意識(shí)生發(fā)的重要源地，而受教者出現(xiàn)一種現(xiàn)象場(chǎng)或 “身勢(shì)圈”的差異性沖突——他者場(chǎng)域下形成的經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律在本土場(chǎng)域中的接受性沖突，由此所傳遞的僅僅是信息符號(hào)本身，而在場(chǎng)域的變換中篩濾掉了體驗(yàn)性與感知性的傳遞。當(dāng)學(xué)生適應(yīng)于這種缺乏感知性的符號(hào)傳遞就會(huì)出現(xiàn)“可思”與“可感”一致性的削弱，而新的一致性的出現(xiàn)會(huì)使學(xué)生在虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的界限變得模糊。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣于將其知覺(jué)現(xiàn)象場(chǎng)中的因果聯(lián)系歸結(jié)為虛擬場(chǎng)域中的聯(lián)系時(shí)，其對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的因果判斷就會(huì)出現(xiàn)偏差與斷裂。

當(dāng)學(xué)生將其主觀意志與遠(yuǎn)程在場(chǎng)的能動(dòng)性反饋結(jié)合起來(lái)并作為意識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐的主要依據(jù)，那么學(xué)生就會(huì)脫離實(shí)存世界的因果規(guī)則，盡管虛擬條件下部分行為不在此在發(fā)生，卻仍然需以此在為基礎(chǔ)。遠(yuǎn)程在場(chǎng)是現(xiàn)實(shí)在場(chǎng)行為的延伸而非可以獨(dú)立存在的能動(dòng)表現(xiàn)，當(dāng)在線教育無(wú)法使學(xué)生區(qū)分遠(yuǎn)程在場(chǎng)與在場(chǎng)形成的能動(dòng)性反饋，就會(huì)面臨將虛擬操持看作真實(shí)行動(dòng)的危機(jī)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)真實(shí)性的懷疑。

所以在線教育開(kāi)展的前提是區(qū)分現(xiàn)實(shí)與虛擬課堂，使教師能夠清晰地區(qū)分真實(shí)與虛擬的教學(xué)手段，從而有目的地搭配虛擬與真實(shí)的教學(xué)手段；使學(xué)生能夠明晰地認(rèn)識(shí)在線教育的遠(yuǎn)程性與虛擬性，能夠區(qū)分虛擬情境的因果關(guān)系與真實(shí)情境的因果關(guān)系的差異，并且能夠根據(jù)不同的情境與場(chǎng)域進(jìn)行差異性應(yīng)用與實(shí)踐。這便要求課程設(shè)計(jì)對(duì)虛擬場(chǎng)域與真實(shí)場(chǎng)域教學(xué)手段的功能性區(qū)分與體系性設(shè)計(jì)，明確區(qū)別性的同時(shí)挖掘關(guān)聯(lián)性，發(fā)揮兩種教學(xué)手段的比較優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)效果。

(二)明確虛擬是現(xiàn)實(shí)的輔助教學(xué)

學(xué)生意志與行為的同一性是其行為得以通過(guò)虛擬手段延展的基礎(chǔ)，這種虛擬手段作為為目的服務(wù)的工具，其被關(guān)注的重心往往在于目的而非可接受性，僅僅作為目的而存在的數(shù)字化符號(hào)不具備傳播意義，因?yàn)槠鋯适Я私涣鞯闹薪楣δ?。這也在根本上決定了在線教育的輔助地位，明確了在線教育的延展性作用與價(jià)值的同時(shí)規(guī)定了其指向與目的。

傳統(tǒng)教育早已出現(xiàn)了擬對(duì)象的教學(xué)方式，盡管受技術(shù)的限制缺乏一定的真實(shí)性，但仍然可以通過(guò)情景構(gòu)建等方式使學(xué)生擁有一定的“沉浸式”體驗(yàn)，其自始至終都被定義為一種使學(xué)生獲取知識(shí)、能力或培養(yǎng)思維的輔助手段。而在線教育由于其沉浸性與真實(shí)性的提升，為教學(xué)帶來(lái)了便利性與高效性，使教師與學(xué)生在虛擬真實(shí)的意識(shí)迷思與經(jīng)驗(yàn)幻象中逐漸忽略了技術(shù)被創(chuàng)設(shè)伊始的目的。

人類(lèi)接收的外部信息，約65%通過(guò)視覺(jué)通道，20%通過(guò)聽(tīng)覺(jué)通道，10%通過(guò)觸覺(jué)通道，2%通過(guò)味覺(jué)通道(陳月華，2005)。人作為多感官綜合接受體，直接規(guī)定了真實(shí)環(huán)境與虛擬環(huán)境對(duì)人的價(jià)值。真實(shí)的外界是人的生存環(huán)境，人需要在實(shí)踐中同化、順應(yīng)并平衡于外界的客觀定在⑥，而虛擬世界作為外界實(shí)存的投射自產(chǎn)生伊始就被賦予了服務(wù)人類(lèi)的技術(shù)目的。在線教育技術(shù)的價(jià)值在于能否更契合地反映技術(shù)使用者的預(yù)期目的，能否更完整、準(zhǔn)確地投射真實(shí)世界的實(shí)存狀態(tài)，這也就規(guī)定了在線教育技術(shù)是以真實(shí)環(huán)境為基礎(chǔ)的，是真實(shí)世界的投影，其目的在于促進(jìn)人對(duì)實(shí)存世界的認(rèn)識(shí)。所以教學(xué)應(yīng)明確擬對(duì)象是作為把握真實(shí)對(duì)象的中介而存在的本質(zhì)，在線教育是現(xiàn)實(shí)教學(xué)的輔助。

(三)以真實(shí)經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)虛擬感知

身體技術(shù)使我們的肉的形而上學(xué)結(jié)構(gòu)具象化并予以擴(kuò)大，其既是可見(jiàn)他者的又是他者可見(jiàn)的，每個(gè)人都是每個(gè)人的鏡子( Merleau-Ponty，2007)——即身體具有感知層面的反身性。所以，技術(shù)雖然可以設(shè)計(jì)或創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境，但不能為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)，因此不能將經(jīng)驗(yàn)(人與現(xiàn)象之間的關(guān)系)與現(xiàn)象本身混淆起來(lái)(拉斐爾·A·卡沃等，2020)。學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)知源于其對(duì)周遭環(huán)境的真實(shí)感知，這就要求教學(xué)要有真實(shí)的根源與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生從個(gè)別到一般的歸納的認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，因而課堂教學(xué)要努力還原知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的情境，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)完成一種類(lèi)似于探索與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程性復(fù)演，在意識(shí)、思維與經(jīng)驗(yàn)層面完成具有因果關(guān)系的訓(xùn)練，只有擁有對(duì)真實(shí)世界經(jīng)驗(yàn)從個(gè)別到一般的歸納能力，才能真實(shí)地辨別虛擬的個(gè)別所代表的真實(shí)的一般。

教學(xué)應(yīng)突出真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的歸納性教學(xué)與憑借虛擬感知技術(shù)的延展性教學(xué)的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，通過(guò)真實(shí)體驗(yàn)——經(jīng)驗(yàn)歸納——技術(shù)延展等步驟引導(dǎo)學(xué)生。真實(shí)場(chǎng)域既要引導(dǎo)學(xué)生完成從個(gè)別到一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程，在歸納中使學(xué)生認(rèn)識(shí)虛擬與現(xiàn)實(shí)、符號(hào)與實(shí)體、個(gè)別與一般的差別，同時(shí)加深從場(chǎng)域之定在到意識(shí)之運(yùn)動(dòng)的因果性關(guān)聯(lián)，核心是在虛擬場(chǎng)域中結(jié)合學(xué)生對(duì)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的歸納基礎(chǔ)，使學(xué)生擁有更廣博的見(jiàn)識(shí)與更具延展性的深思。

在線教育有助于將抽象對(duì)象具象化、將模糊對(duì)象實(shí)例化，從而使教學(xué)更具情境性與具象性，使學(xué)生更易理解。但是，這種“擬對(duì)象”的呈現(xiàn)方式易于使學(xué)生養(yǎng)成一種僅適合于“擬對(duì)象”構(gòu)成的場(chǎng)域中的思考邏輯。當(dāng)學(xué)生帶著這套邏輯方法回歸到真實(shí)世界時(shí)容易出現(xiàn)迷幻與錯(cuò)亂的異方法域問(wèn)題。教學(xué)應(yīng)使學(xué)生在對(duì)真實(shí)對(duì)象的操作體驗(yàn)中，在真實(shí)情景的認(rèn)知沖突中堅(jiān)定其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，夯實(shí)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)在精神世界中的基礎(chǔ)性地位(于偉，2017)，也就是說(shuō)，要在保障對(duì)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)正確把握的基礎(chǔ)上以在線教育增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知，達(dá)到以真實(shí)經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)虛擬感知的目的。

[注釋]

①“活的身體”指作為身體的經(jīng)驗(yàn)存在，區(qū)別于政治、文化與社會(huì)構(gòu)建而存在的身體。

②2015年6月4日，孫正聿在“東師人文講壇”講座中從“名稱與概念”層面闡釋了人文社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)有理論自覺(jué)，指出“概念”與“名稱”的內(nèi)涵區(qū)別：“概念”是深入的理解，“名稱”僅僅是對(duì)字面的認(rèn)識(shí)。

③“知識(shí)”的“知”字由“矢”和“口”構(gòu)成。“矢”指“射箭”，“口”指“說(shuō)話”，“知”指說(shuō)話像射箭一樣一語(yǔ)中的；“識(shí)”字從言從戠，“戠”字本指古代軍隊(duì)的方陣操練：“音”指教官口令聲，“戈”指參加操演軍人的武器，原指整齊劃一的動(dòng)作，衍生為區(qū)別、辨別之意。當(dāng)學(xué)生缺失了基于經(jīng)驗(yàn)的主體性思考，所能夠掌握的便僅僅是認(rèn)識(shí)與辨別的能力。

④此處指存在論意義上的“路程性”的消失，并非常規(guī)所指的路程性，而是路程的存在論意義。

⑤“景深”原意是指在攝影機(jī)鏡頭或其他成像器前能夠取得清晰圖像的成像所測(cè)定的被攝物體前后距離范圍，維利里奧以此比喻一種存在論意義上的關(guān)聯(lián)性。

⑥ 定在，是黑格爾的哲學(xué)用語(yǔ)。黑格爾把存在作為第一個(gè)邏輯概念，但沒(méi)有任何規(guī)定性的存在是純粹的無(wú)。由存在過(guò)渡到空無(wú)是變異或生成，變易就成為第一個(gè)具有特定內(nèi)涵的概念，即具有質(zhì)的規(guī)定性。這樣，存在就成為有特定規(guī)定性的存在——定在(參看于黑格爾．小邏輯：商務(wù)印書(shū)館，1980：200)。