王小霞

隨著教學(xué)改革的不斷深入，學(xué)生的思維發(fā)展與提升越來越受關(guān)注。教師在小學(xué)語文課堂教學(xué)中應(yīng)緊扣文本“趣點”“疑點”“支點”“延點”發(fā)力，引導(dǎo)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀，深度參與文本內(nèi)涵探究、反思、拓展，用核心問題助推學(xué)生高階思維的發(fā)展，從而達到提升核心素養(yǎng)的目的。

一、激發(fā)趣點深度參與，提升學(xué)生思維的活躍性

學(xué)生是閱讀的主體，在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生進入沉浸式深度學(xué)習(xí)，是高階思維課堂的關(guān)鍵。教師首先要通過趣味揭題、巧設(shè)情景激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，引發(fā)學(xué)生的探究欲望，提升思維的活躍度。

1. 引趣揭題激期待。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的動力性環(huán)節(jié)。教師首先要引趣揭題，讓學(xué)生在期待中成為參與主體。如教學(xué)二年級下冊《雷雨》，文中所描寫的景色和雷雨過程是學(xué)生在日常生活中所體驗過的，教師可以通過猜謎揭課題：“有位老兄脾氣大，愛發(fā)怒的就數(shù)它。發(fā)起怒來大聲吼，伴著成串淚珠下 （打一自然現(xiàn)象）?！币源思ぐl(fā)全班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后讓學(xué)生聯(lián)系生活實際，談?wù)勛约簩子甑牧私?，很快就能喚起學(xué)生對雷雨的回憶，充分激發(fā)學(xué)生對文本的閱讀期待。

2. 巧設(shè)情境活思維。小學(xué)生的思維形式是以形象思維為主，教師應(yīng)根據(jù)文本巧設(shè)情境，以形入境，讓學(xué)生主動對話文本。如在《雷雨》一課教學(xué)中，在細(xì)讀課文時可以分別展示雨前、雨中、雨后的情景課件，創(chuàng)設(shè)生動、形象、富有感染力的學(xué)文情境，讓學(xué)生說說看到什么、聽到什么，課文哪些自然段描寫了你看到的景象？學(xué)生在回憶和表達中思維高度活躍，融入語境主動與文本對話，即使平常內(nèi)向的學(xué)生也能產(chǎn)生自我表現(xiàn)的勇氣，加入樂于表達的行列，使原本單一、平白的課堂變得“彩色、立體”，充滿生氣。

二、誘發(fā)疑點深度探究，提升思維的創(chuàng)造性

前瞻性的、高質(zhì)量的、具有思維張力的問題是啟動學(xué)生高階思維的鑰匙。因此，教師要設(shè)置問題，誘發(fā)疑點，精準(zhǔn)切入，讓學(xué)生思維迅速發(fā)散，提升學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

1. 航燈指引導(dǎo)方向。教師要緊扣單元人文主題、單元語文要素設(shè)計問題及課文重難點，設(shè)計一些精當(dāng)?shù)膶?dǎo)思導(dǎo)讀問題作為“航燈”，詢題讀文，指引學(xué)生探究學(xué)習(xí)。比如，教學(xué)五年級下冊《童年的發(fā)現(xiàn)》時，教師先給學(xué)生設(shè)置問題“人為什么會在夢中飛行”“人究竟是從哪里來的”吊起學(xué)生胃口，引發(fā)好奇心，再讓學(xué)生帶著問題自讀課文。學(xué)生們情不自禁揣著問題自己走進文本，自然地建立起語言實踐的對話平臺，創(chuàng)造性思維就有了扎實的起點。

2. 蛇打七寸擊要害。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。要開展具有思維深度的對話，教師就要善于抓住文本挈領(lǐng)全文、揭示文旨的重點詞、中心句、重點段扣穴而擊，直奔重點，以“點”為“領(lǐng)”，而后“提領(lǐng)而頓”，多快好省地實現(xiàn)“百毛皆順”的效果。如在教學(xué)《童年的發(fā)現(xiàn)》一文時，教師圍繞“發(fā)現(xiàn)”一詞，組織學(xué)生默讀思考：“我”那非凡的發(fā)現(xiàn)，是怎么發(fā)現(xiàn)的？并出示學(xué)習(xí)計劃：①找出有關(guān)的句子;②理解有關(guān)的句段，把它概括成一句話或一個詞語;③在白紙上畫出簡單的發(fā)現(xiàn)流線圖。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)、師生對話中找到了課文描寫“我”用功和努力尋找的兩個詞——“癡迷”“翻來覆去”，促使學(xué)生理解作者童年時求知若渴、尋根究底和大膽想象的精神，對文本的“形”與“神”積極感悟和內(nèi)化，最后突破教學(xué)難點。同時，教師要多鼓勵學(xué)生在復(fù)雜的問題上有條不紊地理性地選擇判斷標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)表不同意見和創(chuàng)新想法，達到思辨能力與實踐能力齊飛，創(chuàng)新思維與求異思維共生的效果。

三、撬動支點深度分析，提升學(xué)生思維的概括性

語文知識的教學(xué)“不應(yīng)求全而應(yīng)求聯(lián)”，要溝通知識內(nèi)部的聯(lián)系，形成整體性的知識網(wǎng)絡(luò)。無論閱讀什么樣的文本，概括是檢驗“讀懂”的最基本標(biāo)志。教師要善于挖掘文本語用價值，抽絲剝繭，撬動支點，讓思維情感更有深度和活力。

1. 思維導(dǎo)圖梳脈絡(luò)。小學(xué)生以形象思維為主，繪制思維導(dǎo)圖能將多重思維顯性化，幫助學(xué)生整體分析一篇文章的結(jié)構(gòu)、段落、重點等，提高學(xué)生的理解能力、觀察能力、邏輯能力，獲得整體感知。例如教學(xué)五年級《將相和》時，讓學(xué)生根據(jù)閱讀的內(nèi)容制作一個思維導(dǎo)圖，厘清層次，找出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。還可以將實踐、地點、人物也加進去，根據(jù)描寫人物言行的句子，分析人物的性格特點，梳理每個故事的前因后果，感知廉頗和藺相如的人物形象。

2. 層層剝筍抵內(nèi)核。精巧的細(xì)節(jié)揭示了文章的中心內(nèi)容和思想。教學(xué)中應(yīng)以細(xì)節(jié)為支撐點，層層深入，步步遞進，串聯(lián)理解，猶如剝筍一般，始露其表，逐層及里，初剔外圍，漸觸內(nèi)核，及至最后豁然顯現(xiàn)主題的光輝，才能培養(yǎng)起學(xué)生的概括能力。比如，在教學(xué)四年級下冊《天窗》一文時， 教師設(shè)計了三個層次的追問：一問是讓學(xué)生自讀，看圖了解“鄉(xiāng)下的房子為什么要開天窗”，讓學(xué)生對天窗的概念由抽象變?yōu)榫唧w;二問是學(xué)生小組合作探究“在什么情況下小小的天窗成了孩子‘唯一的慰藉’”，讓學(xué)生明白天窗的功能和神奇作用;三問是水到渠成地歸納理解了“為什么發(fā)明天窗的大人們是應(yīng)得感謝的”。

四、把握延點深度拓展，提升學(xué)生思維的發(fā)散性

拓展訓(xùn)練是課堂教學(xué)的延伸，也是對學(xué)生發(fā)散思維的訓(xùn)練，更是開闊學(xué)生視野、提高語文素養(yǎng)的有效途徑。教師要在教學(xué)中挖掘豐富的“延點秘妙”，適時適度拓展，激發(fā)學(xué)生的想象力，使課堂有著弦外之音、言外之意、韻外之致。

1. 適時補白釋內(nèi)涵。文本留白是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的源泉，教師應(yīng)順應(yīng)文本情境，適時補白，曲徑通幽，引進一灣活水，使文本內(nèi)涵以立體的形式展現(xiàn)在學(xué)生面前。如教學(xué)三年級下冊課文《我變成了一棵樹》，教師可以抓住文章中“各種形狀的鳥窩”“丁零丁零的聲音”“水珠”、省略號等一系列留白，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活實際，發(fā)揮想象，暢所欲言。

2. 內(nèi)化行文放異彩。語文課程視域中的高階思維訓(xùn)練必須堅守語文本位，讓學(xué)生將自己的經(jīng)驗與文本經(jīng)驗進行分析比較，書寫自己的理解感知，是對閱讀的豐富和拓展，是對文本的深度感知，學(xué)生在積累語言、內(nèi)化語言、運用語言中生成高階思維。如學(xué)完《童年的發(fā)現(xiàn)》，讓學(xué)生聯(lián)系實際說說童年生活中有哪些發(fā)現(xiàn)，并以“童年的發(fā)現(xiàn)”為題也寫一篇習(xí)作，介紹自己的一次發(fā)現(xiàn)，而后讓學(xué)生們對習(xí)作進行自評互評，能進一步提升學(xué)生的閱讀評鑒能力，學(xué)生思維將在讀寫結(jié)合中不斷靈動進階。

總之，課堂是學(xué)生思維馳騁的地方，是師生互動、心靈共振、共同成長的生命歷程。語文課要通過深度設(shè)計、深度課堂、深度學(xué)習(xí)，巧妙挖掘、運用各種思維訓(xùn)練點，不斷追求學(xué)生高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（作者單位：福建省安溪縣人民政府教育督導(dǎo)室）