■山東師范大學 齊 鑫 ■北京市朝陽區(qū)群星幼兒園 商雨萌

步入新世紀，教育界在素質(zhì)教育與全人教育的社會背景下逐漸認識到兒童教育戲劇的價值，不少國家與地區(qū)將視線聚焦于教育戲劇，不斷出臺相關(guān)政策文件以鼓勵、擁護教育戲劇融入學前和中小學教育體系。我國于2001 年出臺《藝術(shù)課程標準（實驗稿）》，強調(diào)戲劇等進入藝術(shù)課堂；2011 年，中國兒童藝術(shù)劇院主辦首屆中國兒童戲劇節(jié)；2015 年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強和改進學校美育工作的意見》提出“要在中小學校開設(shè)戲劇課程”。當前，借鑒于西方的兒童教育戲劇在我國如火如荼地開展，有方興未艾之勢，但在兒童教育戲劇流行的背后，人們囿于對兒童教育戲劇的一知半解、把握不清而陷入誤區(qū)，這導(dǎo)致我國兒童教育戲劇發(fā)展現(xiàn)狀不盡人意，發(fā)展質(zhì)量良莠不齊。

一、兒童教育戲劇的本質(zhì)特征

兒童教育戲劇作為教育戲劇的一個分支，既具有教育戲劇的共性，又有自身個性，其本質(zhì)特征可概括為整合性、民主性、生成性與發(fā)展性四個方面，眾多學前教育機構(gòu)標榜自己在發(fā)展兒童教育戲劇，但很多人都誤讀了兒童教育戲劇的本真意涵。

（一）整合性特征

兒童作為整體而存在，教育的目的也在于促進兒童全面整體發(fā)展。兒童教育戲劇的整合性契合了兒童身心發(fā)展的特征與教育目的的要求。首先，兒童教育戲劇既吸納了舞蹈、文學等藝術(shù)元素，又涵蓋了藝術(shù)、語言等方面的教育素材，是戲劇元素與教育內(nèi)容的有機整合。其次，容納多種藝術(shù)元素的兒童教育戲劇能夠充分調(diào)動兒童多種感官系統(tǒng)的參與，并激發(fā)兒童用多種感官方式去感知、表達與體驗。最后，兒童教育戲劇是為實現(xiàn)全人教育服務(wù)的，能夠?qū)崿F(xiàn)德智體美勞和“知情意行”的目標整合。

（二）民主性特征

兒童教育戲劇的民主性特征涉及到師幼與幼幼兩方面。首先，身體主體間性理論將師幼關(guān)系視為在交往與實踐中形成的平等關(guān)系。傳統(tǒng)教育活動中的活動設(shè)計與開展全權(quán)掌握在教師手中，教師在不知不覺中剝奪了兒童的話語權(quán)而成為活動主宰者，師幼關(guān)系的天平發(fā)生嚴重偏斜。而兒童教育戲劇從選題、創(chuàng)編、表演等大環(huán)節(jié)到語言、動作、表情等小細節(jié)都是由兒童與教師共同協(xié)商完成的，甚至是兒童自己商議決定的，教師僅僅是協(xié)助者、引導(dǎo)者。其次，傳統(tǒng)教育活動中總有一些“邊緣兒童”，他們因為性格或能力等方面的原因被教師、同伴所忽視。而教育戲劇相異于“精英教育”，它面向每個兒童，能觀照每個兒童的個性并能接納每個兒童的不足，使人人都成為主角。

（三）生成性特征

兒童教育戲劇從內(nèi)容到過程再到結(jié)果，都不拘泥于僵化固定的模式，它是教師與兒童在相互激發(fā)和啟迪下一起建構(gòu)、創(chuàng)造而成的。兒童教育戲劇強調(diào)生成性并不意味著完全否定預(yù)成性，創(chuàng)編表演之前，教師必然要在內(nèi)心對目標內(nèi)容等做出預(yù)設(shè)，但教師所做的預(yù)設(shè)僅僅提供一個框架與參照作用，可以根據(jù)兒童的想法與意愿隨時修改。

（四）發(fā)展性特征

戲劇作為一種媒介、工具，是為教育服務(wù)的，其目的在于使參與者得到教育、獲得發(fā)展。首先，教育戲劇能激發(fā)兒童的求知欲，促進其認知能力的發(fā)展。其次，教育戲劇為兒童預(yù)留出許多“張開想象觸角的空間”，兒童得以在寬松的氛圍中充盈這些空間，大膽想象、自由創(chuàng)作。再次，教育戲劇的生成需要依靠集體力量，兒童在這一過程中學會傾聽與表達、謙讓與協(xié)商。最后，戲劇是有關(guān)沖突的藝術(shù)，戲劇沖突能渲染一種身臨其境的真實感，使兒童的心靈直面問題情境。兒童可以在不斷加工信息、積累經(jīng)驗的過程中梳理問題，在解構(gòu)戲劇沖突的過程中解決問題。

二、兒童教育戲劇的現(xiàn)實誤區(qū)

國家對兒童教育戲劇投入極大熱情并寄予厚重期望，但囿于對兒童教育戲劇本真的誤讀，兒童教育戲劇在實踐中存在諸多現(xiàn)實誤區(qū)，拉大了理想與現(xiàn)實的距離。

（一）以舞臺表演為旨歸

兒童教育戲劇的春風吹向?qū)W前教育領(lǐng)域后，一些幼兒園想當然地將其等同于舞臺表演、戲劇演出，將以往只在節(jié)日慶典中進行的節(jié)目排練搬到了日?；顒又校瑑和磸?fù)練習直至最后登臺演出。同時，一些藝術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)為了讓家長短期內(nèi)看到明顯效果，僅向幼兒灌輸一些乏味單一的表演技能，兒童苦不堪言，對教育戲劇的態(tài)度逐漸由喜愛轉(zhuǎn)變?yōu)閰拹骸和逃龖騽〗^非以舞臺表演為旨歸，我們反對為表演而表演的兒童教育戲劇，舞臺表演的反復(fù)演練對兒童來說枯燥乏味、毫無樂趣可言，而且以舞臺表演為旨歸會使兒童產(chǎn)生一定的心理壓力。兒童參與教育戲劇需要一定的技能、技巧，但這種技巧并非機械練習所形成的，而是兒童在教育戲劇中不斷體驗、用心感悟而自然獲得的。

（二）以劇本導(dǎo)向為常態(tài)

兒童教育戲劇的劇本多數(shù)是根據(jù)繪本、民間童話、歌謠等文學形態(tài)改編的，也有些是教師、專家自行創(chuàng)作的，然而，無論哪一種形式的劇本都被視為一成不變的。這種僵化固定體現(xiàn)在兩個方面：一方面，劇本不隨時代、環(huán)境、兒童所改變，有些幼兒園自開展兒童教育戲劇以來，劇本就沒有更新過，即便有些內(nèi)容已不符合當下主流社會價值觀；也不管小班、中班抑或大班都使用同樣的劇本，沒有考慮到不同階段兒童的發(fā)展特點。另一方面，劇本的內(nèi)容被視為權(quán)威，兒童應(yīng)該說什么、怎么說都是事先確定的，兒童為演“好”戲必須聽從教師指揮，儼然成為“被操控的提線木偶”。在“劇本導(dǎo)向”的境況下，將劇本服務(wù)兒童變成兒童服務(wù)劇本，這不僅不會助推兒童發(fā)展，反而會抹殺兒童的戲劇天性，摧殘兒童的想象力與創(chuàng)造力。

（三）在教師主宰與教師放任間搖擺

在兒童教育戲劇中，教師與兒童之間的關(guān)系像擺鐘一樣走向兩個極端，要么教師掌控全局，要么教師放任不管。一方面，“舞臺表演”與“劇本導(dǎo)向”的形式非常容易走向教師主宰、兒童被主宰的境地，不僅僅是戲劇活動的主題、情節(jié)，甚至連藝術(shù)元素的選用、兒童動作表情的展示等都由教師掌控，兒童話語權(quán)被剝奪。另一方面，教育戲劇的愉悅性、自主性又使教師將其完全等同于自主游戲，將權(quán)利全都下放給兒童，聽之任之，過度發(fā)揮兒童的主體地位。教師主宰與缺失都是對兒童教育戲劇本真的異化，教師過度干預(yù)致使兒童主體地位無法顯現(xiàn)，制約其想象力、創(chuàng)造性的發(fā)揮；而如果教師不干預(yù)，完全依靠兒童的自主活動、自由發(fā)揮，則兒童極有可能陷入不知所措之中，甚至會出現(xiàn)一些混亂。

三、兒童教育戲劇的合理走向

（一）從結(jié)果導(dǎo)向走向過程導(dǎo)向

兒童教育戲劇的初衷是以戲劇為載體促進兒童更好的發(fā)展。戲劇是手段，兒童發(fā)展是目的，但其在發(fā)展過程中漸漸本末倒置，形成結(jié)果導(dǎo)向的功利性氛圍。淡化結(jié)果導(dǎo)向、強化過程意識，要求教師明確兒童教育戲劇旨歸，摒棄為表演而表演、為表演而機械練習的兒童教育戲劇。表演應(yīng)當是兒童表達與展示的過程，能夠為兒童帶來滿足感與愉悅感，應(yīng)當伴隨戲劇活動始終。兒童教育戲劇本身就是游戲，是兒童發(fā)展的渠道，教師應(yīng)當強化過程意識，符合兒童的游戲天性、戲劇興趣，給予幼兒充分表達的權(quán)利，尊重兒童在戲劇活動中的過程性體驗。還兒童以過程，還兒童以愉悅。

（二）從預(yù)成導(dǎo)向走向生成導(dǎo)向

兒童教育戲劇需要劇本，但教師要實現(xiàn)從劇本的預(yù)成導(dǎo)向到生成導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。劇本不是兒童教育戲劇的核心，劇本是活的，是未完成性的，它只是為戲劇活動提供一個框架甚至一個生長點，兒童可以遵循框架也可以跳出框架，隨著活動的開展不斷豐富、充實劇本。兒童往往天馬行空，教師要刻意留白，鼓勵兒童充分發(fā)揮想象力，以最喜愛、最放松的方式大膽創(chuàng)編，讓兒童做自己的教育戲劇，書寫自己的劇本。

（三）在教師主導(dǎo)與兒童主體中找尋平衡

兒童教育戲劇中的師生關(guān)系應(yīng)當是教師主導(dǎo)、兒童主體的關(guān)系，教師需要宏觀把握、維護秩序、適當指導(dǎo)，同時給予兒童自由表達與創(chuàng)作的空間，唯有如此，兒童教育戲劇的目標才能得以實現(xiàn)。教師可以借鑒“教師入戲”策略，即教師扮演戲劇中的一個角色，其目的在于引導(dǎo)兒童教育戲劇的發(fā)展，激發(fā)兒童的創(chuàng)造力及表現(xiàn)欲。這種方法既不會使兒童限于不知所措的境地，又不會過度干預(yù)兒童的自主發(fā)揮；既能夠消除兒童對教師的戒備，又容易使兒童盡快進入狀態(tài)。