樊 茉 蘭

(運城學院 外語系，山西 運城 044000)

學習是一種持續(xù)的知識建構過程[1]20，也是協(xié)同知識建構的社會過程[2]409。翻轉課堂不僅是課內與課外活動的時間序列顛倒，也應是加強學習者知識內化和知識建構、提高其高階思維能力[3]的教學方式。作為英語專業(yè)主干課程，綜合英語教學目標在于培養(yǎng)學習者的綜合能力，知識建構是重要能力之一。

以社會建構主義為理論基礎的知識建構，提倡學習者通過協(xié)商、交流、互動等不斷地發(fā)展認知，從而建構知識[4]。知識建構是翻轉課堂教學創(chuàng)新與重構的理論基礎。良好的活動設計和有效的學習管理是翻轉課堂成功的關鍵[5]。翻轉課堂的學習任務要求學生正確處理不同來源的信息，批判性地吸收信息以構建知識[6]。因此，如何科學設計綜合英語翻轉課堂的任務、引導學生通過有效完成任務從而達到知識建構，是我們的研究關注之所在。本研究在前期相關研究的基礎上，以外語課堂教學改革為契機，聚焦以知識建構為目標的翻轉課堂的任務設計，探討任務實施對學習者知識建構的促進與發(fā)展。

一、理論基礎和文獻綜述

20世紀90年代，Scardamalia[7]46提出了知識建構理論，認為個體知識從認知系統(tǒng)向社會系統(tǒng)的外部化是通過外部同化與順應過程完成的，強調創(chuàng)建、分享個人知識并不斷修正公共知識的認知過程。通過個體承擔認知責任，進行集體反思、交流和改進觀點，逐漸形成新的理解和知識，達到知識意義的協(xié)作共建。其主要特點是以觀點為中心、基于原則的教學設計和社區(qū)導向[8]。注重以學習者為中心[9]，個人與集體協(xié)作相結合[10]，與環(huán)境進行多元互動[11]29，任務貫穿于教學活動的各個環(huán)節(jié)，以引發(fā)沖突的開放性和發(fā)散性問題體現[12]，注重“最近發(fā)展區(qū)”[13]，并有相應的評價標準[14]等知識建構的內涵研究也是知識建構為目標的教學設計原則。

Kafai[15]等人在知識即共識的基礎上，提出了三種不同的社會建構主義，即討論建構、分享建構、協(xié)作建構。Gunawardena[16]指出知識建構能力包括信息共享能力、發(fā)現探究能力、意義協(xié)商能力、檢驗和修改觀點能力、應用新知識的能力等。知識建構過程這一概念被提出后，諸多研究學者對此進行了進一步剖析和拓展研究。謝幼如[17]將知識建構的過程總結為五個基本階段：共享，論證，協(xié)商，創(chuàng)作和反思。楊素芳[18]12-13在此基礎上，將其簡要概括為知識共享，知識論證，知識協(xié)商，知識檢驗及知識應用等五個核心變量。Scardamalia[19]161還將知識建構效果分為膚淺建構主義和深刻建構主義。這是學習者對活動表層內容的淺層認知與全面深刻理解實質內容的兩個層次，即低階知識認知與高階知識建構?；谏疃冉嬛髁x的知識建構效果優(yōu)于膚淺建構主義的知識建構效果，因為在高階知識建構過程中，學習者不僅收獲了知識信息，還形成了與之相關的隱性知識，提升了學習者的學習能力[20]。

當前，對于知識建構，國外研究深入到知識建構的會話體系、學習者知識建構、社會認知動力機制、教學設計策略等領域[21-24]；國內研究多集中于對知識建構理論的介紹及其應用等方面[25-27]，涉及到翻轉課堂的知識建構研究也主要以知識建構層次、學生行為模式、學習互動質量和效果影響因素[14，20，28，29]等。以知識建構為目標進行翻轉課堂的任務設計及實施研究還涉及較少，實證研究也不足。本研究立足于知識建構的相關理論，以知識建構為目標進行翻轉課堂的任務設計，通過實證研究，探討任務設計及實施對學習者知識建構能力的促進作用。

二、研究設計

(一)研究問題

知識建構效果是衡量課堂教學質量的重要指標之一。本研究聚焦于知識建構為導向的翻轉課堂任務是否能夠提高學習者的知識建構水平和學習績效，從知識建構效果和知識建構過程兩個維度進行測量。具體研究問題為：

(1)以知識建構為目標進行設計的任務能否提高學習者的知識建構效果？

(2)任務實施如何影響學習者知識建構的過程？

(二)研究對象

以山西某大學英語專業(yè)三年級兩個自然班各40名學生為研究對象。學生通過兩年的專業(yè)課程學習，不僅具備了學習該課程的先前知識和技能，而且具有一定的自主學習、獨立思考能力及團隊協(xié)作精神，有在線學習經歷，能夠熟練使用雨課堂等教學平臺建構觀點。

(三)研究方法

本研究采用前后測準實驗研究、問卷調查和內容分析法，對實驗組和對照組前后測成績、調查問卷、平臺留言、課堂錄像及學習小組聊天記錄等數據進行分析。

(四)實驗教學過程

綜合英語所用教材為《現代大學英語》[30]。在為期15周的實驗教學過程中，對照組采用傳統(tǒng)課堂教學，教師課上知識講授、學生課下作業(yè)完成等；對實驗組學生實施任務為主的翻轉課堂教學。

實驗教學前，根據教學設計原則、翻轉課堂特定及教材內容進行任務設計。因文本體裁、題材存在差異，每個單元具體任務各不相同，但各單元的每項任務都有對應知識建構能力的核心變量，如表1。

表1 任務與能力變量對應表

基于原則的教學設計有助于觀點的持續(xù)改進[31]。根據翻轉課堂的特點和任務設計的原則，以培養(yǎng)學生知識共享、協(xié)商、論證、檢驗與應用等知識建構等能力為目標；任務分為課前、課中和課后，由個人和小組協(xié)作完成；任務關注學生認知和交流等；學生在任務進行過程中完成兩次成果制品：在個人預習的前提下，小組協(xié)作制作完成成果制品(PPT)并在課堂展示；課堂學生互評及教師評價后，課后繼續(xù)修改完善，作為小組最終的成果制品，上傳至雨課堂文檔，學生進行評價，并進行個人學習反思。本研究分析的數據為實驗組學生完成教材第六冊第二單元“A Rose for Emily”的任務過程中雨課堂評論區(qū)留言、文檔上傳的成果制品、課堂錄像及QQ學習小組群聊天記錄等。

三、數據分析與結果討論

知識建構不僅強調建構結果，也強調協(xié)作建構過程。本研究從知識建構的效果和過程兩個維度，分別從翻轉課堂的課前、課中、課后任務對個體知識建構和群體協(xié)作知識建構的促進作用進行分析與探討。

(一)知識建構效果分析

知識建構效果即學習者學習知識的效果，是衡量課堂教學質量的重要指標[14]。以實驗組和對照組的前后測成績對比、調查問卷數據分析及根據評價標準教師對小組協(xié)作完成的成果制品的賦分三個方面進行知識建構效果的研究。

1. 前后測成績對比分析

利用SPSS軟件對實驗組前后測成績進行獨立樣本分析及實驗組和對照組的成對樣本分析，在實驗組和對照組前測成績無顯著差異(Sig.0.735≥0.05)的前提下，分析比較其他數據結果。

實驗組前后測成績、實驗組和對照組后測成績的Sig.(雙側)值均小于0.05，說明實驗組的后測成績明顯高于對照組；實驗組在實驗教學后的學習成績比實驗教學前的成績也有顯著提高。數據結果表明開展知識建構目標下任務為導向的翻轉課堂能有效提升學習者的學習成績。

2. 調查問卷分析

實驗組與對照組及實驗組前后測的成績對比，只能說明參與實驗教學的學生成績有所提升。為了更好地研究實驗組學生的知識建構能力是否得到提高，本研究對實驗組學生進行了問卷調查。通過“問卷星”向實驗組學生在實驗教學前后兩次發(fā)放“知識建構能力”調查問卷各40份，分別收回38份和39份，收回的全部為有效問卷，回收率和有效率達到95.0%和97.5%。調查問卷的編制參考謝幼如等[17]總結的知識建構的五個能力表現，每個表現設計了三至四個具體問題，采用李克特五點量表，以很不同意、不同意、一般、同意、非常同意等五個維度的-2分、-1分、0分、1分和2分計分，并計算均值，比較均值差。

表2 知識建構能力調查問卷結果

表2所示，實驗前學生知識建構五項能力中論證能力、創(chuàng)作能力和反思能力的均值低于0，說明這三項的能力欠缺，共享能力和協(xié)商能力雖然高于0，但也只有0.32和0.67；而實驗后各項指標的均值均大于0，且都高于實驗前的均值，說明該組學生經過15周的實驗教學后各項知識建構能力都有所提高。

實驗教學后共享和協(xié)商能力的均值仍為最高，分別為1.26和1.22，位居三、四的為創(chuàng)作和反思能力，為1.19和1.13，均值最低的論證能力為1.03。經過實驗教學，這些能力提高的程度如何？從實驗前后的均值差可以看出，反思能力的均值差最大，達到1.6，說明經過實驗教學，學生通過完成知識建構目標下的各項任務，原本欠缺的反思能力得到了很大提升；創(chuàng)作和論證能力緊隨其后，均值差為1.26和1.15，表明這兩種能力也得到了較大提升；本身已具備的共享和協(xié)商能力提升的幅度并不大，只有0.94和0.55。

3. 兩次成果制品的成績比較

成果制品是實驗組學生根據任務要求，經過個人自主學習階段，由小組協(xié)作完成的學習成果。實驗教學前，以“組間同質、組內異質”為原則將實驗組學生分為5-7人的六個學習小組，進行小組協(xié)作任務的活動。課前小組協(xié)作完成的成果制品和經過課上與其他小組的討論、評價及教師點評之后修改完善的最終成果制品，不僅反映了學生的集體創(chuàng)作能力，也是其共享、論證、協(xié)商和反思等知識建構能力的直接體現。對成果制品的評價在一定程度上是對學生知識建構效果的評價。從任務安排是否明確、活動步驟是否清晰、問題分析是否全面、解決方案是否合理、結論呈現是否明晰、寫作主題是否明確和語言表達是否通順等七個方面，量化賦分，滿分為100。課前成果六個小組的得分均超過65分，均分為74.0，第二次成果制品的得分超過78分，均分為83.7，Sig.(雙側)值為0.034，小于0.05，說明經過課堂呈現、組間評價、教師點評和課后小組討論分析及修改完善的最終成果的成績有了顯著提高，知識建構效果明顯。

通過實驗組和對照組前后測成績的對比、調查問卷的數據分析及學生成果制品的得分對比可以得出以下結論：以知識建構為目標設計任務并應用于翻轉課堂教學，不僅能提高學習成績，而且能有效提高學習者的知識建構能力。通過課前、課中和課后完成各項任務、與小組成員協(xié)作交流，學習者在歸納總結、應用新知、思考探索、共享信息和意義協(xié)商等方面的能力都有了很大提高。

(二)知識建構過程

知識建構的過程研究基于對實驗組學生雨課堂平臺上學習行為的顯示數據，和實驗教學過程中課堂錄像及小組QQ群的交流數據進行統(tǒng)計和分析。在線學習平臺及社交平臺顯示的學生互動頻次及課堂錄像所提供的可視化數據，可以有效評價學習者的知識建構過程。

本研究采用Gunawardena[32]的交互知識建構層次模型，從信息共享能力、發(fā)現探究能力、意義協(xié)商能力、檢驗和修改觀點能力、應用新知識的能力等五個方面的會話水平，分析了實驗組學生在完成任務活動中知識的建構過程。

1. 雨課堂評論區(qū)數據分析

完成課前預習任務1時，學生觀看教師提前錄制的教學視頻、制作的PPT,回答預習問題，并就預習中遇到的問題進行提問、留言，進行在線交流互動。

創(chuàng)作能力體現在小組協(xié)作完成的學習成果上，因此，個人發(fā)言內容主要對應于其他四個方面的能力。

經過對雨課堂評論區(qū)任務1交流數據的統(tǒng)計，共27人次參與在線互動交流，其中提問5人次，回應22人次，除去重復發(fā)言的6人次，參與交流共21人，超過班級總人數(40人)的一半(52.5%)。

除去4人(14.8%)回應中重復或復制他人觀點如“同意”、對回應的回應如“謝謝”等非知識建構的學習行為，提問和對回應問題的簡單回答、觀點呈現等知識建構中知識共享行為的發(fā)言人次超過一半，占比為51.9%；以解釋說明和討論問題為體現形式的知識論證為33.4%，約占交流總數的三分之一；而歸納、總結等反思能力僅占7.4%。

完成課后任務7即個人對其他小組最終完成的學習成果進行評價時，共43人次參與在線交流互動，其中提問5人次，回應31人次，評價7人次。重復發(fā)言12人，有效參與交流的人數為31人，達到班級總人數77.5%，超過課前52.5%的參與人數比率。除去11.6%的非知識建構的學習行為，課后交流中共享行為占11.7%，知識協(xié)商16.3%，知識論證37.2%，反思行為23.2%。

從雨課堂評論區(qū)顯示的交流數據可以看出：課后學生對學習成果的互評參與率高于課前預習階段，說明除了任務性質的差異，經過課前預習、課上討論之后，學生有了基礎知識和學習經驗的積累，課后互評活動時學生的參與意識逐漸增強，交流積極性明顯高漲。課后的提問內容除了關于小組成果中表達等方面的詢問，還出現了對觀點或看法的質疑和反問，盡管人次少占比小，但已反映出學生對評價內容有了較深入的思考。課前個人預習階段，以低階知識建構(知識共享)為主，高階知識建構(總結反思)為輔，而課后共享行為減少，論證基本持平，協(xié)商行為出現，反思意識增強。主要原因在于，課前個人任務以觀看視頻等，預習過程以學習者獨立學習為主。在這一階段中，學生多以問題提出、回答及觀點呈現等信息共享為主要學習行為；課后評價任務促進了學生對不同觀點的辨析、個人觀點的改變及歸納總結等能力的發(fā)展。

2. 小組QQ交流群數據分析

小組共同完成的任務有兩項，分別為課前的成果探討(任務2)與課后的成果完善(任務6)。數據來自小組QQ群的聊天記錄。研究選擇六個異質小組中信息較完整的第四組作為數據來源，對其兩次的交流會話進行內容分析，依照知識建構活動的共享、協(xié)商、論證、創(chuàng)作和反思等五個階段進行能力的衡量與判定，并給予賦值，每個交流條目記1分。

表3 第四組QQ群聊天數據

表3中的兩組數據清晰地顯示出學習者協(xié)作知識能力的變化過程。根據第四組QQ群交流記錄獲得的數據可以看出，課后小組發(fā)言分值為38，高于課前的28。課后交流中學生發(fā)生多輪交互，任務的參與度更高。比較課前課后各方面能力的參與均值發(fā)現，課后均值12.17高于課前的10.69，說明課后五項能力整體提升顯著。具體分析，課前小組論證能力和反思能力的均值較低，分別為1.75和1.87，協(xié)商能力、創(chuàng)作能力的均值較高，分別為2.0和2.4，共享能力的均值最高，為2.67，說明課前以低階知識建構為主；課后小組共享能力和協(xié)商能力有所降低(由2.67和2.0降至1.33和1.67)，其他能力都高于課前。從五項能力的均值趨勢看，課后共享、協(xié)商、論證和創(chuàng)作能力形成1.33→1.67→3.0→3.5的連續(xù)上升狀態(tài)，反思能力雖然再度降低至2.67，但仍高于課前的1.87，說明小組在協(xié)作完成課后“成果完善”的任務過程中，論證、創(chuàng)作和反思等高階能力有了一定程度的提升。究其原因，經過課前預習準備、課上討論之后，課后組間互評活動時學生逐漸具備了質疑討論、完善觀點、總結反思等高階知識建構能力。

3. 課堂錄像

課堂活動由三個任務構成。首先隨機抽出一個學習小組進行成果制品的展示；小組間互相評價；教師點評、總結學生的討論結果，并同學生一起就提出的疑難知識點、問題等進行交流探討。

課堂錄像顯示參與課中三個任務的學生人數共27人(占班級總人數的67.5%)，雖然低于課后的參與人數31人，但高于課前的22人。按照交互知識建構層次模型對課堂錄像中的學生話語進行分類，并進行時間標記。每個課時時長為45分鐘，根據課堂錄像，除去教師的問題解答、點評以及各個活動環(huán)節(jié)之間的自然間歇，課中學生參與的有效時長為37分鐘。在5分鐘的成果展示、21分鐘的成果評價和11分鐘的解疑答惑任務中，學生的共享能力、協(xié)商能力、論證能力和反思能力都有體現。

從圖1各項能力的時長占比看，以辨析、解釋、質疑、討論等為形式的論證能力占比最高，達到40.6%，雖然“解疑答惑”任務中也有所體現，但主要集中于“成果互評”任務中，說明評價任務可以促進學生論證能力的發(fā)展；反思和共享能力在課堂有效時間的比率分別為27.0%和21.6%，“成果展示”和“解疑答惑”兩項任務中均有體現；以改變原有觀點并與他人達成一致為主要行為的協(xié)商能力，占比最少，只有10.8%，出現在“成果互評”任務的后段，說明在他人的評價之后，通過比較分析和思考，學習者會折中、改變原有觀點，與他人達成一致。

圖1 各項能力時長占比圖

學習者知識建構效果和建構過程的各種數據反映了不同的結果，這些結果的呈現原因，一方面是任務性質所決定，另一方面，在課前個人和小組活動的基礎上，學生有了更多參與交流的能力。課前自主學習后能提出問題并嘗試回答、解釋、說明等；經過課前預習、課上討論之后，學生有了先驗知識和經驗的積累，課后組間互評活動時學生的參與度更高；在本小組完成任務的前提下，對其他組的任務成果有了比較、辨析、評價、辯論等能力。

對各項任務完成過程中學生知識建構能力的分析可以看出：不同任務對應知識建構的不同能力變量，知識共享和協(xié)商能力主要集中于課前和課中的任務完成過程中，知識檢驗和知識應用較多地發(fā)生在課中偏后階段及課后任務中。

翻轉課堂的課前自主學習任務可以使學生開放地獲取信息，獨立思考，發(fā)表評論；課上任務有助于學生分析問題，表達觀點，互動評價，比較辨析，歸納總結等；完成成果制品任務激勵學生合作協(xié)商，聯(lián)結舊知，運用新知，協(xié)作共建；小組協(xié)作任務促進學生分享交流，更新觀點，重組認知，總結反思，從而建構知識。

五、結語

本文通過文獻梳理、任務設計和實證檢驗，對翻轉課堂的任務實施過程中學習者的知識建構進行了研究，結果發(fā)現：知識建構導向下的任務實施能夠促進學習者相應的知識建構能力，具體表現在以下方面：(1)知識建構的五項能力均得到一定程度的提高，高階知識水平提高的程度較高；(2)不同性質的任務促進學習者不同的知識建構能力的發(fā)展；(3)隨著課前、課中和課后任務的推進，學習者參與交流的人數呈遞增狀態(tài)；(4)高階知識的建構主要在課中后段及課后。但仍存在以下問題：相比低階知識水平，高階知識的建構能力雖然有所提高，但仍較欠缺；所有任務中參與交流的人數都未達到100%；課前、課中、課后各環(huán)節(jié)中學習者知識建構能力的發(fā)展不均衡。針對這些問題，研究將繼續(xù)調整修改完善各階段各層次任務，以期更好地提高學習者各項知識建構能力。

本研究雖然獲得了一些結論，但在線平臺運用不足，只以雨課堂討論區(qū)留言和QQ群聊天記錄作為數據來源，而且研究的樣本量小，實驗教學時間短，分析原因時未考慮學習者原有的知識基礎和認知結構、性格特征、學習進度以及問題解決能力等方面的差異對其知識建構的影響，這些不足都影響到研究結論的準確性和全面性。如何完善任務設計，如何深入地進行研究，以促進學習者的知識建構從低階水平向高階水平持續(xù)推進，并保持在高階水平的知識建構狀態(tài)，是我們教學改革思考的重點，也是今后進一步研究的方向。