劉芳麗 袁圣敏 吳鍵

摘? ? 要：“雙減”政策背景下，我國構(gòu)建以“立德樹人”為根本任務(wù)的教育改革越來越重視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)和解決實際問題的能力，意味著健康教育將被賦予更多責(zé)任、使命與發(fā)展空間。然而，我國學(xué)校健康教育還面臨著制度薄弱、教育內(nèi)容粗簡、師資短缺和評價缺失等短板。本文在對國外學(xué)校健康教育課程地位、核心特點、考核方式、教師準入、校外資源等方面制度、經(jīng)驗梳理的基礎(chǔ)之上，為我國學(xué)校健康教育課程建設(shè)提出“強化頂層設(shè)計，完善健康教育立法保障和配套;夯實體系基礎(chǔ)，完善健康教育內(nèi)容、課程體系;探索跨學(xué)科健康教育路徑”等建議。

關(guān) 鍵 詞：健康教育;課程設(shè)置;跨學(xué)科

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2021）12-0056-03

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》中要求在落實“雙減”的同時，給學(xué)生騰出更多參加科普、戶外、文體、藝術(shù)、勞動等活動的時間和機會，根本目的旨在促進學(xué)生身心健康與智育平衡發(fā)展。從國際視野上來看，有不少發(fā)達國家開展了學(xué)校健康教育相關(guān)實踐并取得了一定成效，從研究發(fā)達國家學(xué)校健康教育制度、體系、方法入手，或許能給我國兒童青少年健康成長提供一些啟發(fā)，并對未來教育改革發(fā)展提供新的視角，為我國教育提供一個健康“處方”。

一、目前我國學(xué)校健康教育面臨的四大難題

我國兒童青少年體質(zhì)與健康問題不斷增多，主要表現(xiàn)有：兒童青少年2020年總體近視率為52.7%;營養(yǎng)不良與營養(yǎng)過剩同時存在，各年齡段學(xué)生肥胖檢出率持續(xù)上升;心理異常患病率呈上升趨勢等。多年來，學(xué)校心理健康、生活方式、安全教育、避險救護、衛(wèi)生與傳染病防控、性教育等健康教育重要板塊的缺失和不到位是學(xué)校教育、校園安全中的短板，容易引發(fā)生命安全事故，造成個人、家庭和社會的重大損失。特別是在當前快速發(fā)展變化的社會經(jīng)濟條件下，不確定因素增加，會給兒童青少年帶來更多不利影響。我國學(xué)校健康教育不到位主要表現(xiàn)在四個方面。

（一）制度薄弱，難以保障政策落實

缺少制度支持和系統(tǒng)保障使得我國學(xué)校健康教育于法律層面在其學(xué)科地位、課時保障、師資等關(guān)鍵性、實操性方面缺乏保障，致使學(xué)校健康教育口號化、形式化。而每當校園健康相關(guān)事故發(fā)生，又會追溯到健康教育缺失的本位，如不能從根本上把制度建立起來，學(xué)校衛(wèi)生、學(xué)生身心健康、安全事故和問題只會有增無減，學(xué)校只能疲于應(yīng)付。

（二）內(nèi)容粗簡，無法滿足實際需求

由于尚未建立學(xué)校健康教育課程體系，現(xiàn)有教育內(nèi)容和教育方式只能是碎片化、邊緣化和應(yīng)急性的存在，高度依賴政令和重大事件推動，教育質(zhì)量處于低水平。根據(jù)《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）要求，健康教育以“體育與健康”課為載體，在該課標中僅以零散的知識點體現(xiàn)，與體育內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)，也不能自成體系，無法形成對應(yīng)真實情境的認知和技能，不符合學(xué)生建構(gòu)自身認知世界的規(guī)律，這些惰性知識也會隨著時間的推移被逐漸忘卻。更何況健康教育往往會被體育教師忽略。一項對普通高中體育教師課程實施能力現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查顯示，“沒有嚴格執(zhí)行”健康教育必修內(nèi)容的教師高達89.2%。

（三）師資短缺，教學(xué)教研困難重重

健康教育是一門具有高度專業(yè)性的交叉學(xué)科，包含醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、行為學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)等知識，但卻被當作了最不需要具有專業(yè)背景的教師教授的科目。按照《綱要》要求，健康教育課程教學(xué)由體育教師在體育課中完成，而在現(xiàn)階段，我國尚存在教師教育背景與實際教學(xué)難以銜接的矛盾，在基礎(chǔ)教育體育教師的知識結(jié)構(gòu)中缺少“健康教育”這一環(huán)，普遍難以勝任健康教育教學(xué)。我國健康教育學(xué)科沒有學(xué)科積累，從業(yè)人員基數(shù)小，其他學(xué)科教師對于健康教育跨學(xué)科研究存在較大難度，根本無法滿足開展健康教育的需求。

（四）評價缺失，“教”“學(xué)”雙方動力不足

我國學(xué)校健康教育沒有系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，自然更缺乏“評價標準”。從功利的角度看，沒有評價考核就沒有教學(xué)效果，教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)雙方都缺乏動力;從學(xué)業(yè)質(zhì)量的角度看，沒有評價的課程是“不值得學(xué)習(xí)的”，上或不上一個樣;并且，由于健康教育內(nèi)容本身的特殊性，知識獲得與行為養(yǎng)成并重，過程評價與結(jié)果評價齊驅(qū)、知識內(nèi)容與行為實踐（操作）結(jié)合，一紙考卷也并不能檢驗健康素養(yǎng)的高低。

二、發(fā)達國家學(xué)校健康教育發(fā)展的五個鮮明特征

發(fā)達國家通常既是教育強國也是健康強國，在教育成就享譽全球的同時，學(xué)生也享有更好的健康狀態(tài)。發(fā)達國家認為健康和福祉不是運氣問題，不是偶然事件或隨機事件，它必須是一個有計劃且有執(zhí)行力行為的結(jié)果。因此，他們將“增加學(xué)術(shù)知識”和“增進兒童青少年健康”的教育目標牢牢捆綁在一起。但隨著國際經(jīng)濟、社會和文化的發(fā)展變遷以及全球化的影響，兒童青少年成長的環(huán)境發(fā)生著急劇沖突和改變。健康選擇被認為是造成社會階層差異的重要原因之一，個人健康狀況影響人們在社會發(fā)展機遇中向上或向下流動，教育因素與之密切相關(guān)。在此背景下，年輕一代的健康問題備受關(guān)注，突出表現(xiàn)在發(fā)達國家對健康教育課程設(shè)置上。

（一）核心課程，核心地位

在多數(shù)發(fā)達國家，健康學(xué)習(xí)和健康素養(yǎng)被認為是兒童和青年人的基本權(quán)利。健康教育早期原型是德國的“學(xué)校衛(wèi)生”，后經(jīng)英國傳入美國，經(jīng)過19～20世紀的發(fā)展，美國馬薩諸塞州衛(wèi)生委員會頒布《公共衛(wèi)生法令》，被視為關(guān)于美國學(xué)校衛(wèi)生的第一條法律。1958年，日本制定《學(xué)校保健法》及相關(guān)法規(guī)，旨在為實施學(xué)校保健教育活動提供法律保障。德國《青少年保護法》中規(guī)定對4～18歲的少年兒童一律進行系統(tǒng)的健康教育。芬蘭《基礎(chǔ)教育法》和《普通高中教育法》中規(guī)定將健康教育作為一門獨立的科目納入芬蘭國家課程體系，成為官方認可的“核心課程”[1]。立法和相關(guān)法規(guī)為學(xué)校提供了健康教育職責(zé)界定和支持策略，體現(xiàn)國家健康均衡和教育公平理念。

（二）能力為先，貫通課程

發(fā)達國家通常將健康教育定位為整個教育的出發(fā)點，將生命教育貫穿全學(xué)段，保障兒童青少年獲得日常生活、成長發(fā)育和發(fā)展所需的健康相關(guān)能力。

美國《健康與幸福》（Health & Wellness）課程提出了“健康素養(yǎng)是生命的基礎(chǔ)”的觀點，該課程內(nèi)容打通了生理學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)和環(huán)境科學(xué)等多種學(xué)科的界限，在“身體健康”“心理健康”“社區(qū)和環(huán)境健康”“疾病預(yù)防”“預(yù)防暴力與傷害”等不同主題下有機融合，組織教育內(nèi)容。

法國將健康教育學(xué)科建立在多種學(xué)科基礎(chǔ)之上，并融入學(xué)科教學(xué)。法國中小學(xué)校要求將食品和營養(yǎng)教育與體育運動課結(jié)合起來;地理、科學(xué)、外語等教學(xué)內(nèi)容中穿插食品和營養(yǎng)教學(xué)的內(nèi)容;在生命和地球科學(xué)課、生物和人類生理病理學(xué)課、傳媒和信息課以及公民教育課結(jié)合控?zé)熀投酒烦砂a教育;將性教育融入生命和地球科學(xué)課、公民和道德教育課、歷史地理課、法語課等各相關(guān)學(xué)科。

芬蘭強調(diào)教育的效果要達到使學(xué)生的能力得以在各學(xué)科間自如遷移，在生活中自如運用。在基礎(chǔ)教育階段倡導(dǎo)通過高質(zhì)量的健康教育教學(xué)活動加強學(xué)生的七個橫向貫通能力，如思考與學(xué)習(xí)，文化、溝通和自我表達，照顧自我、日常生活管理與保護自身安全，多元識讀，信息和通信技術(shù)，工作與創(chuàng)業(yè)能力，參與、影響和構(gòu)建可持續(xù)性未來等，綜合能力最重要的載體莫過于跨學(xué)科主題教學(xué)，健康教育主要存在于“作為人的成長”“文化認同和國際主義”“媒體技能和溝通”“公民身份認識”“對環(huán)境、福祉和可持續(xù)性未來的責(zé)任”“安全和交通”等與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)性較強的主題中。

（三）考試越少，學(xué)得越多

在美國，學(xué)校健康教育的重點是教給學(xué)生健康成長與幸福生活的技能，考核方式以完成活動、規(guī)劃方案為主。此外，教師會根據(jù)當?shù)亟】到逃n程規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，分別在二年級、五年級、八年級和十二年級結(jié)束時進行表現(xiàn)性評價[2]。

芬蘭的教育評估是持續(xù)進行、引導(dǎo)式、支持性的。健康教育的評估在每個單元都有目標和標準，除了紙筆考試，學(xué)生也可以通過實踐項目、口頭表達等方式來證明自己的應(yīng)知所能;并且許多評估和反饋是過程性的和觀察性的，也無需進行專門考試。與此同時，健康教育可以作為升入大學(xué)的一門入學(xué)考試科目，供喜愛和擅長此學(xué)科的學(xué)生選擇?？梢姡姨m健康教育在兼顧了潛移默化和自主選擇的架構(gòu)中，既保障了基礎(chǔ)覆蓋，又選拔了特殊優(yōu)才。

（四）教師過硬，支持充分

充足的、高質(zhì)量的健康教育師資力量為國外學(xué)校健康教育的廣泛高效開展提供了重要支撐。在發(fā)達國家中，加拿大被公認為國際社會健康教育和健康促進的倡導(dǎo)者，1979年，多倫多大學(xué)創(chuàng)建加拿大首個健康促進?？茖W(xué)位。發(fā)達國家健康教育學(xué)歷教育體系完備，培養(yǎng)了許多專業(yè)的健康教育師資力量。美國有200多所大學(xué)或?qū)W院設(shè)有授予健康教育學(xué)士學(xué)位的健康教育系，為學(xué)校健康教育提供充足的師資儲備[3]。

芬蘭健康教育教師除滿足一至六年級教師必須至少擁有教育學(xué)碩士學(xué)位（學(xué)位要求：修滿160個學(xué)分，完成5年學(xué)習(xí)），七至九年級教師必須擁有所教科目的碩士學(xué)位（學(xué)位要求：修滿160～180個學(xué)分，完成5年學(xué)習(xí)），并獲得教育學(xué)高級資格證書資質(zhì)，還必須通過60學(xué)分的健康科學(xué)課或?qū)W校健康教育課考核。芬蘭教師往往同時也是教育研究者。芬蘭教師有時間與自己學(xué)校的工作伙伴、其他學(xué)校的同仁建立網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，使他們能在與自身專業(yè)更為相關(guān)的環(huán)境中工作和開展關(guān)于課程和教學(xué)的研究，推動教學(xué)方法的改進。同時，芬蘭教育體系是一個高度表達信任和充分給予支持的雙向組織，健康教育課程的具象化需要由地方教育工作者根據(jù)《國家核心課程》框架自行創(chuàng)建和承擔(dān)評估責(zé)任，其信心就是來源于對教師選拔的高標準要求，需要教師能夠具備卓越的創(chuàng)建課程和實施創(chuàng)新型教學(xué)的能力，同時也會為教師成長提供充分且必要的技術(shù)和資源支持[4]。

（五）校外資源，活化課堂

美國從20世紀80年代開始，開展全國性“有計劃地走向社區(qū)健康”運動，將健康教育送到學(xué)校，學(xué)校健康教育被視為社區(qū)健康教育的重點方向之一。

芬蘭鼓勵、邀請其他機構(gòu)加入教育事業(yè)中來，開展立體化教學(xué)，校外健康教育資源也可以更好地服務(wù)于社會，如開展課后自然俱樂部活動、課上的戶外活動等，讓健康知識生動、立體起來，加深學(xué)生對健康的理解、認識和實踐。

德國擁有發(fā)達的、完善的醫(yī)療保險體系，醫(yī)療保險公司在承擔(dān)醫(yī)保費用的同時，也積極主動地參與學(xué)校健康教育，學(xué)校教育與校外資源有效結(jié)合，這也提高了德國的健康教育覆蓋率。

三、面對新時代健康教育發(fā)展需求的四條建議

（一）抓住“雙減”政策機遇，積極探索健康教育多層次協(xié)同發(fā)展路徑

健康的學(xué)生學(xué)習(xí)更好，更好的教育培養(yǎng)出更健康的人?！半p減”政策之下，意味著健康教育被賦予更多責(zé)任使命與發(fā)展空間。我國構(gòu)建以核心素養(yǎng)為目標的教育改革也越來越重視學(xué)生綜合運用各類知識、技能，解決實際問題的能力。健康教育與生活場景深度連接，能觸發(fā)學(xué)生理解現(xiàn)實世界所面臨的事物原理、模型建構(gòu)、解決實際問題等學(xué)習(xí)過程，適合開展健康相關(guān)主題的素質(zhì)教育、科學(xué)教育、戶外活動等課后服務(wù)探索，將學(xué)生寶貴的時間轉(zhuǎn)化成關(guān)注健康的活力課堂，為我國未來健康產(chǎn)業(yè)發(fā)展儲備人才，積蓄力量。

（二）強化頂層設(shè)計，完善健康教育立法保障和配套

改善我國學(xué)校健康教育學(xué)科現(xiàn)狀的重要舉措：一是制度設(shè)計上，明確健康教育獨立的學(xué)科建制、教師編制、教師資質(zhì)與培養(yǎng)、學(xué)校課時保證，并且要建立完善的保障體系使制度得以有效運行;二是實踐試點上，培養(yǎng)一批學(xué)校健康教育師范生，率先開展義務(wù)教育階段健康教育，并為其開發(fā)和提供必要的智力支持，如教學(xué)框架、配套教學(xué)資源、評價指標，為教師的教學(xué)、研究、發(fā)展、培訓(xùn)制定指導(dǎo)方針和開發(fā)評價工具;三是可持續(xù)發(fā)展上，完善健康教育學(xué)科建設(shè)，進一步細化健康教育框架的內(nèi)容和教學(xué)方法，明確教育目標、質(zhì)量標準和評價方法等課程配套，形成一套不斷發(fā)展的健康教育生態(tài)系統(tǒng)。

（三）夯實體系基礎(chǔ)，完善健康教育內(nèi)容、課程體系

根據(jù)我國現(xiàn)階段的實際情況，在不改變現(xiàn)有課程分配格局下，一是建構(gòu)健康教育內(nèi)容體系。充分研究健康知識的系統(tǒng)化，形成上下學(xué)段相關(guān)聯(lián)、各相關(guān)學(xué)科相融合的知識鏈條，確保健康知識、態(tài)度、情感、行為和價值觀發(fā)展具有一定深度和廣度。二是建構(gòu)健康教育課程群。在總體統(tǒng)籌各學(xué)段健康教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過各學(xué)科“認領(lǐng)”健康相關(guān)內(nèi)容，形成跨學(xué)科健康教育課程群。日前，教育部印發(fā)了關(guān)于《生命安全與健康教育進中小學(xué)課程教材指南》的通知，強調(diào)將生命安全與健康教育內(nèi)容融合到基礎(chǔ)教育階段的相關(guān)學(xué)科中去，如體育與健康、生物、化學(xué)、科學(xué)、地理、道德與法治、歷史、信息技術(shù)、綜合實踐活動等課程中。由此可以保證，每一門課程都能在特定主題下開展具有一定深度的健康教育融合課程教學(xué)。

（四）強化“致用”效果，探索跨學(xué)科健康教育路徑

從芬蘭、澳大利亞、日本、美國、法國等國課程標準中對從前學(xué)科涇渭分明的課程到以問題解決為導(dǎo)向的綜合課程理念的轉(zhuǎn)變中可以看到，在學(xué)校開展的教育不應(yīng)是單純的學(xué)科知識，而更應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用、觸類旁通，解決實際問題的能力。因此，應(yīng)將“跨學(xué)科”“融合”“綜合”“STEAM”等理念深度融入我國基礎(chǔ)教育課程，超越學(xué)科界限，貼近學(xué)生所面臨的實際問題。應(yīng)鼓勵各學(xué)科教師、教育研究者開展此類研究，探索中國式學(xué)校健康教育跨學(xué)科健康課程。

學(xué)校健康教育幾乎是唯一可通過系統(tǒng)性的設(shè)計同時改善人類的健康結(jié)局和教育結(jié)局的道路。我國健康教育學(xué)科發(fā)展道阻且長，需要國家和相關(guān)科研工作者以駑馬十駕之力從現(xiàn)在做起，以利萬代。

參考文獻：

[1]Finnish National Board of Education. National core curriculum for upper secondary schools 2015[M]. Helsinki，2016.

[2]王建平.健康教育：世紀的呼喚 中外學(xué)校健康教育比較[M].北京：中國青年出版社，2001.

[3]強新志.全球視野下的學(xué)生健康教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2021.

[4]劉芳麗.健康與體育融合：內(nèi)涵、功能與推進路徑[J].課程·教材·教法，2021，41（05）.

[基金項目：中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費專項資助芬蘭學(xué)校健康教育課程體系研究（項目編號：GYI201802）]