施曉益

科學(xué)探究是小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)中非常重要的環(huán)節(jié)，針對(duì)不同年級(jí)、不同層次的學(xué)生，教師會(huì)設(shè)計(jì)不同的科學(xué)探究活動(dòng)，但是這樣的科學(xué)探究活動(dòng)真正落到實(shí)處了嗎？真的把課堂還給學(xué)生了嗎？學(xué)生是否在經(jīng)歷真探究？針對(duì)科學(xué)課堂探究活動(dòng)存在的問(wèn)題，筆者結(jié)合小學(xué)三到六年級(jí)科學(xué)課堂的教學(xué)案例，從還原探究活動(dòng)中的潛在問(wèn)題、什么是真正的探究等幾個(gè)方面進(jìn)行探討。

一、還原科學(xué)探究活動(dòng)中的潛在問(wèn)題

真正的科學(xué)探究活動(dòng)應(yīng)該是開(kāi)放的、以學(xué)生為主體、學(xué)生親身經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程。在實(shí)際教學(xué)中，教師沒(méi)有深入鉆研業(yè)務(wù)，科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)不符合實(shí)際，探究?jī)A向于結(jié)論化，忽視了科學(xué)探究活動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性、拓展性和開(kāi)發(fā)性等特點(diǎn)，使探究教學(xué)停留在課堂表面，無(wú)法體現(xiàn)科學(xué)探究的本質(zhì)。

（一）照本宣科，限制思維活動(dòng)

【案例】教師教授小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《科學(xué)》第二單元“動(dòng)物”，要求學(xué)生用放大鏡觀察螞蟻：先觀察螞蟻的身體，再觀察螞蟻的身體分成幾個(gè)部分，最后觀察螞蟻各個(gè)部位長(zhǎng)什么樣。

【分析】觀察螞蟻這節(jié)課把活動(dòng)的空間從教室移到了實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生們進(jìn)行觀察，根據(jù)教材安排經(jīng)歷探究過(guò)程，看起來(lái)是在探究， 但是這只能算是觀察活動(dòng)，學(xué)生活動(dòng)的空間被壓縮，互動(dòng)交流僅僅是描述結(jié)果，思維被限制。

（二）以課設(shè)課，限制思維發(fā)展

【案例】小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《科學(xué)》第二單元“形狀與抗彎曲能力”一課是一節(jié)典型的實(shí)驗(yàn)課，教師在課堂上給出指定的實(shí)驗(yàn)表格：

要求學(xué)生思考：折成各種形狀的紙橫梁比平板紙橫梁抗彎曲能力大多少？為什么改變形狀也能提高材料的抗彎曲能力？

小組成員準(zhǔn)備5張相同的紙，用這5張紙折出以上5種形狀進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，小組分工合作完成。

【分析】這堂課目的明確，要求學(xué)生根據(jù)表格完成實(shí)驗(yàn)，可是教師有沒(méi)有想過(guò)，這個(gè)實(shí)驗(yàn)限制了學(xué)生的思維：用固定的框架框住學(xué)生的思維，沒(méi)有放手讓學(xué)生真正地去探究，學(xué)生只是被動(dòng)地接受，完全按照規(guī)定的步驟去做，很難在探究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。

（三）機(jī)械重復(fù)，缺乏思維鍛煉

【案例】小學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《科學(xué)》第二單元“溶解”中一課的實(shí)驗(yàn)：一杯100毫升的水能溶解多少克食鹽？要求先準(zhǔn)備裝有100毫升水的水杯，然后一勺一勺地往杯子中倒食鹽，用玻璃棒不停地?cái)嚢?，直到水不能溶解食鹽為止。最后，看看各個(gè)小組溶解的食鹽量，得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

【分析】學(xué)生按照步驟順利完成了實(shí)驗(yàn)，知道100毫升水能夠溶解多少克食鹽。學(xué)生的參與度高，幾乎小組內(nèi)每個(gè)成員都動(dòng)手了，但是在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生只是在機(jī)械地做一個(gè)動(dòng)作：往杯子里地倒食鹽，不停地?cái)嚢?，直到水不能溶解食鹽為止，根本沒(méi)有思考用多于或少于100毫升的水能否完成實(shí)驗(yàn)，水溫的高低會(huì)不會(huì)影響食鹽的溶解量……這樣的探究?jī)H僅是一個(gè)實(shí)驗(yàn)，從一開(kāi)始就限制了學(xué)生思維的延伸。

二、走向真正的科學(xué)探究

師：“這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有什么問(wèn)題嗎？”

生1：“放入冰箱的實(shí)驗(yàn)組與放在陽(yáng)光下的對(duì)照組有兩個(gè)不同的條件：陽(yáng)光、溫度。做對(duì)比實(shí)驗(yàn)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組往往只有一個(gè)條件不同，而在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，同時(shí)有兩個(gè)條件不同，那么最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)論不能確定種子發(fā)芽是因?yàn)闇囟冗€是因?yàn)殛?yáng)光。”

師：“那么我們?nèi)绾谓鉀Q這個(gè)問(wèn)題呢？”

生2：“使陽(yáng)光這個(gè)條件一樣?！?/p>

生3：“冰箱里沒(méi)有陽(yáng)光，我們就讓兩組綠豆種子都不在陽(yáng)光下?！?/p>

生4：“用不透明的袋子把綠豆種子包起來(lái)，但留有氣孔?！?/p>

生5：“而且要把冰箱外的那個(gè)塑料盆放在冰箱所在的那個(gè)房間里，其他條件不變?！?/p>

【分析】先讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，然后進(jìn)行課堂討論，根據(jù)學(xué)生提出的改進(jìn)方案重新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論與解決問(wèn)題的時(shí)候，積極思索，思維活躍，掌握了正確的實(shí)驗(yàn)方法。最后通過(guò)小組合作、全班糾正討論，各小組根據(jù)同學(xué)們提出的意見(jiàn)再次修改實(shí)驗(yàn)方案，使實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)更加合理。

通過(guò)多種交流、多重思考，學(xué)生慎重審視自己初步的研究成果，直面研究中的具體問(wèn)題，這樣才能凸顯科學(xué)探究的本質(zhì)，這樣的課堂才是有效的。

（二）多動(dòng)手、勤質(zhì)疑、促思維

【案例】小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《科學(xué)》第四單元“運(yùn)動(dòng)與力”中“彈簧測(cè)力計(jì)的使用”教學(xué)過(guò)程如下：

師：“今天老師給大家?guī)?lái)了一件新工具（出示彈簧測(cè)力計(jì)），它可以測(cè)量我們身邊的物體。在測(cè)量前，我們先來(lái)了解一下它的結(jié)構(gòu)?！?/p>

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生了解了彈簧測(cè)力計(jì)的結(jié)構(gòu)。接著，他們用彈簧測(cè)力計(jì)去測(cè)量教師事先準(zhǔn)備的物體，讀出數(shù)值。在匯報(bào)測(cè)得的數(shù)據(jù)時(shí)，問(wèn)題出現(xiàn)了：測(cè)量同樣的物體，幾次測(cè)得的數(shù)據(jù)卻不一樣。

師：“奇怪了，老師提供的鉤碼是同一型號(hào)的。為什么測(cè)得的同一物體的重力有那么大的差別呢？想一想，可能是什么因素造成了測(cè)量不夠準(zhǔn)確？”

【分析】這樣的設(shè)計(jì)意在培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和解決問(wèn)題的能力。沒(méi)有思維上的沖突，怎么會(huì)有意識(shí)地去思考、去解決問(wèn)題呢？動(dòng)手操作后，在問(wèn)題的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生非常自然地進(jìn)入“探究”狀態(tài)。

總之，科學(xué)學(xué)習(xí)因?yàn)椤疤骄俊倍錆M生趣、充滿意義、充滿價(jià)值，真正的科學(xué)探究活動(dòng)需要我們撥開(kāi)浮于事物表面的假象，深入事物變化的內(nèi)在本質(zhì)，把握事物的“真相”。教師要做科學(xué)領(lǐng)路人，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣真探究，進(jìn)入積極的科學(xué)思維狀態(tài)，在探究中成長(zhǎng)。