蔣貞

【摘要】本文基于深度閱讀是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，提出通過圈畫批注、模塊積累、遷移運用、反芻重構(gòu)等方面設(shè)計閱讀教學(xué)導(dǎo)讀的建議，以提升學(xué)生的閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編語文 課堂教學(xué) 導(dǎo)讀 設(shè)計 深度閱讀

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）37-0088-02

深度閱讀是相對于淺度閱讀而言的?！皽\度閱讀”主要是指簡單讀完閱讀內(nèi)容，對閱讀內(nèi)容理解較淺，只停留在文本表面的一種閱讀形式;“深度閱讀”主要是指在閱讀的時候認(rèn)真、用心，并隨著自己的情感形成自己的閱讀理解，在這個閱讀過程中，讀者能夠把閱讀的知識內(nèi)容熟記于心，使之形成自己的知識體系，再發(fā)散出來，形成讀者自己的閱讀風(fēng)格，體現(xiàn)出閱讀的價值。深度閱讀可以幫助學(xué)生更好地透過現(xiàn)象看本質(zhì)，把閱讀的精髓轉(zhuǎn)化為自己的能力。因此，倡導(dǎo)深度閱讀可以讓學(xué)生的閱讀與時間更有價值。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師如何引導(dǎo)學(xué)生開展深度閱讀呢？

一、圈畫批注

深度閱讀離不開讀者對作品的深入品析與思考。在平常的閱讀中，學(xué)生的思維大都是呈現(xiàn)出一種內(nèi)隱的學(xué)習(xí)狀態(tài)，采取圈畫批注的方式可以讓學(xué)生的閱讀思維外顯化，從而讓學(xué)生的思維由語言表層走向語言深層。這種閱讀方法不僅有助于學(xué)生自我閱讀，而且可以促進(jìn)學(xué)生討論交流。通過圈畫批注，學(xué)生的語言世界、思維世界與作者文本的語言世界、思想世界深度連接在一起，促進(jìn)思維碰撞與重構(gòu)，實現(xiàn)深度閱讀。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文四年級下冊《一只窩囊的大老虎》一文，教師可以讓學(xué)生通過圈畫批注來感受“我”的心情變化以及引起這種變化的原因，從而實現(xiàn)對文本內(nèi)容的深度閱讀：（1）圈畫批注。教師先讓學(xué)生自由讀課文，把描寫“我”神態(tài)、動作、語言的句子畫下來。（2）討論交流。在學(xué)生圈點勾畫的基礎(chǔ)上讓學(xué)生交流自己畫出的相關(guān)句子，然后互相對照有沒有遺漏之處。（3）重點批注。在交流完畢之后讓學(xué)生靜心閱讀、批注，想想從這些詞句的描寫中可以看出“我”在演出前和演出時的心情是怎樣的，“我”的心情為什么會發(fā)生這樣大的變化，并把自己的感受批注在旁邊。（4）交流批注結(jié)果。在學(xué)生批注完畢之后讓學(xué)生就自己的批注結(jié)果進(jìn)行交流。在這樣的學(xué)習(xí)交流中，學(xué)生借助圈畫批注可以清楚地看到“我”的心情經(jīng)歷了“期待—自信—緊張—不明白”的變化，然后教師引導(dǎo)學(xué)生把“我”的心情變化軌跡與“我”心情變化的原因結(jié)合在一起閱讀品味，可以使學(xué)生真切地感受到“我”對演出的重視，以及“我”雖然覺得自己演砸了有點不開心，但是看到能夠給大家?guī)砜鞓肪褪恰拔摇弊畲蟮目鞓返男那椤?/p>

由于教師注重引導(dǎo)學(xué)生從“我”的心情變化以及心情變化 的原因進(jìn)行批注，因而學(xué)生能真正走進(jìn)文本中人物的內(nèi)心世界。這樣引領(lǐng)學(xué)生聚焦關(guān)鍵語段，圈畫批注，有助于學(xué)生融入文字，真正讀通讀透文本，實現(xiàn)深度閱讀。

二、模塊積累

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀的對象大都是獨立的文本，而這些文本又都是由具體的字、詞、句、段組成的。在這種閱讀情形下，學(xué)生的閱讀呈現(xiàn)的大都是一種線性推進(jìn)的過程。這種線性閱讀與深度閱讀之間還是有著一定差距的，這就需要教師能夠連點成線、結(jié)線成網(wǎng)，幫助學(xué)生構(gòu)建整體的閱讀模塊。因此，教師要讓學(xué)生擯棄碎片化的閱讀形式，從點、線、面聚合閱讀內(nèi)容，以讓學(xué)生調(diào)動多種感官去體驗文本內(nèi)容，走向閱讀的深處。

例如，統(tǒng)編語文四年級下冊《海上日出》一文，作者主要通過對日出前、日出時、日出后景象的描寫，從而由衷地發(fā)出感嘆：海上日出真是一種偉大的奇觀！教學(xué)這一課的時候，教師可從“奇觀”入手，引導(dǎo)學(xué)生抓住特點進(jìn)行訓(xùn)練。教師可以這樣對學(xué)生進(jìn)行語言模塊的誦讀積累訓(xùn)練：（1）自讀自悟，從“亮”字著墨進(jìn)行圈畫批注，感受太陽上升時的形狀及過程。（2）引導(dǎo)學(xué)生從“光”字入手品析詞句，感受“天水一色”的美景。（3）引導(dǎo)學(xué)生體會從“亮”字中落筆，感受文中日出時光亮滿目的情景。（4）品味朗讀，梳理層次，品味賞析日出前后的景色變化。然后，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角品讀課文，把日出前后的情境讀成三幅畫面，形成三個語言模塊：

日出前 淺藍(lán) 紅色 越來越亮

日出時 上升 沖破 跳出

日出后 薄云：直射水面

厚云：鑲上金邊

引導(dǎo)學(xué)生以模塊的形式對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理，不僅可以讓學(xué)生對課文的結(jié)構(gòu)板塊一目了然，而且也為學(xué)生背誦課文、積累語言提供了支撐。（5）背誦課文，想象日出奇觀景象，積累語言。引導(dǎo)學(xué)生閉目想象，在頭腦中形成日出前后的三幅畫面，積累自己喜歡的段落。

這樣，學(xué)生能夠更好地感受日出奇觀，既模塊化地積累了語言，又培養(yǎng)了想象力，有助于閱讀走向深入。

三、遷移運用

深度閱讀的重要表征之一就是閱讀知識能保持長久，并逐步學(xué)習(xí)運用。要想實現(xiàn)這一點就需要學(xué)生在知識與知識之間建立聯(lián)系，注重語文知識結(jié)構(gòu)化，而不是僅僅碎片化、孤立化地保存知識。因此，教師要讓學(xué)生關(guān)注語文知識結(jié)構(gòu)之間的再建構(gòu)過程，從而把學(xué)過的語文知識形成一個緊密的鏈條。在語文知識結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生遷移運用，以使學(xué)生能夠從文本知識結(jié)構(gòu)中走出來，實現(xiàn)文本知識結(jié)構(gòu)與自身知識結(jié)構(gòu)的無縫對接。

例如，統(tǒng)編語文三年級上冊《富饒的西沙群島》一文主要描寫了西沙群島的美麗富饒，教學(xué)這一課時教師不妨讓學(xué)生在描寫西沙群島的美麗之處駐足停留一會兒，以促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的結(jié)構(gòu)化特點，再讓學(xué)生嘗試遷移運用，用自己的文字和作者的文字進(jìn)行對接，促進(jìn)語言表達(dá)能力的提升。具體操作方法如下：（1）自由讀課文第2自然段，感受西沙群島海水的美麗以及海水色彩不同的原因。（2）想一想、說一說，西沙群島一帶還會有哪些美麗的景色，想象一下天空的海鷗，各種海鳥，海底各種各樣的魚。（3）仿寫。仿照著課文第二自然段的表達(dá)形式，想象西沙群島一帶其他景物的美麗景色，寫上一段話。

通過“讀一讀、想一想、說一說、寫一寫”的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能夠深刻地認(rèn)識西沙群島的美麗，并且能夠仿照著描寫。這樣的練筆就是一種知識結(jié)構(gòu)化的遷移運用過程，它是對文本內(nèi)容的有效補白，讓學(xué)生從課文中的風(fēng)景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富走出來，通過自己的想象遷移表達(dá)。像這樣的語言訓(xùn)練對學(xué)生來說才是知識運用的遷移過程，它是一種有意義的深度閱讀活動。

四、反芻重構(gòu)

在深度閱讀的目標(biāo)引領(lǐng)下，學(xué)生在與教師、文本對話的過程中，不僅實現(xiàn)了對知識的理解和積累，而且也有助于更新知識結(jié)構(gòu)，認(rèn)識自我，在接納別人感悟與體驗的過程中，經(jīng)過自己的經(jīng)驗世界，使其內(nèi)化成為一種全新的認(rèn)知圖式。這個學(xué)習(xí)的過程就是反芻重構(gòu)的過程。要想讓學(xué)生經(jīng)歷這一學(xué)習(xí)過程，需要教師為學(xué)生留出一定的時間和空間，以使學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程進(jìn)行判斷、反思和調(diào)控，從而使學(xué)習(xí)不再是數(shù)量疊加的過程，而是有效的質(zhì)量催化與提升的過程。

例如，統(tǒng)編語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文所在單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，因此，教學(xué)這篇課文時教師要把閱讀重點放在運用多種方法理解難懂的詞語方面。教師可以讓學(xué)生自由讀課文，把難懂的詞畫出來，如“明朗、熨貼、平展、不規(guī)則、凌亂……”在學(xué)生運用多種方法理解這些難懂的詞語的基礎(chǔ)上，教師還要為學(xué)生留出一定的時間和空間，使學(xué)生有時間對自己的認(rèn)知進(jìn)行反芻重構(gòu)。（1）回顧與梳理。出示難懂詞語，讓學(xué)生說說自己分別是運用什么方法理解這些詞語的。（這個過程其實也是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程進(jìn)行審視與反思的過程）（2）討論總結(jié)。引導(dǎo)學(xué)生梳理出結(jié)合生活、查字典、聯(lián)系上下文、比較、想象等理解詞語的方法。（3）認(rèn)知重構(gòu)。讓學(xué)生說說在運用多種方法理解難懂的詞語方面，哪些方法是自己已知的，哪些方法是自己剛學(xué)會的或不熟悉的，清楚今后閱讀過程中遇到難懂的詞語時應(yīng)該怎么做。（這個過程是學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗重構(gòu)與提升的過程）

這樣教學(xué)，是在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，教師預(yù)留了充足的時間和空間讓學(xué)生反思，從而使學(xué)生零碎、松散的學(xué)習(xí)狀態(tài)變成一種整體的、復(fù)合的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過程。在這一次次建構(gòu)認(rèn)知的過程中，學(xué)生的閱讀也真正走向了深入。

在閱讀教學(xué)中，教師不應(yīng)該帶著功利性的目的（即讓學(xué)生提高閱讀理解題的得分率），而應(yīng)該把閱讀作為一種發(fā)自學(xué)生內(nèi)心需要的“活到老，學(xué)到老”的淡然學(xué)習(xí)狀態(tài)。唯有如此，才能讓閱讀真正進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心，使學(xué)生走進(jìn)閱讀的深處，最終提升閱讀品質(zhì)。

【作者簡介】蔣 貞（1977— ），女，漢族，廣西玉林人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級老師，現(xiàn)就職于玉林市玉州區(qū)古定中心小學(xué)，研究方向為小學(xué)語文教育教學(xué)研究。

（責(zé)編 黎雪娟）