張 婷 黃 亮

(1. 江蘇省常州高級(jí)中學(xué)，江蘇常州213003；2. 東南大學(xué) 公共管理系，江蘇南京211189)

一、引 言

疫情期間，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)換對(duì)教師利用信息化手段教學(xué)提出了較高要求，也使學(xué)生面臨短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的考驗(yàn)(宋萑等，2020)。為了勝任在線學(xué)習(xí)要求、達(dá)成既定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生不但要付出更多的學(xué)業(yè)努力，而且要尋求家庭和學(xué)校的保障與支持(Lau & Lee, 2020)。學(xué)生、學(xué)校和家庭共同構(gòu)成了影響在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的生態(tài)系統(tǒng)(Bronfenbrenner, 1994)：一方面，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)諸多身心要素和資源，以克服學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換帶來的心理沖擊，融入網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境；另一方面，家庭和學(xué)校需要共同創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣(張輝蓉等，2020；宋乃慶等，2020)。然而，不同學(xué)校的學(xué)生特征(如動(dòng)機(jī)、偏好、習(xí)慣等)、教學(xué)條件(如教學(xué)組織、師資、課程資源等)不同，家庭影響(如資源保障、關(guān)懷氛圍、親子溝通等)各異，導(dǎo)致學(xué)生在線學(xué)習(xí)能力和效果各不相同(李凌艷等，2020)。

研究表明，相對(duì)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，薄弱學(xué)校的教學(xué)組織管理、學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)能力相對(duì)處于劣勢(shì)(Guo et al., 2019)，薄弱學(xué)校學(xué)生能獲得的家庭支持也較欠缺(賀武華等，2006)。這些因素將妨礙薄弱學(xué)校學(xué)生在線學(xué)習(xí)水平。學(xué)習(xí)參與是學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與數(shù)量和質(zhì)量的體現(xiàn)(Astin,1984)，反映了學(xué)生投入體力和心理能量實(shí)現(xiàn)理想教育結(jié)果的努力過程(Kuh et al., 2008)。學(xué)習(xí)參與程度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果具有顯著且直接的預(yù)測(cè)作用(馬蕾迪等，2015)。從教育過程和產(chǎn)出角度看，薄弱與優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)參與的差異可能引發(fā)甚至擴(kuò)大學(xué)校教育質(zhì)量的校際差距，妨礙學(xué)生享有平等的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果(Fredricks et al., 2004)。鑒于少有研究關(guān)注抗疫背景下學(xué)生學(xué)習(xí)參與及其校際異質(zhì)性，本研究于2020年4月初采用網(wǎng)絡(luò)問卷對(duì)一所市區(qū)優(yōu)質(zhì)高中(C校，N=615)和一所鄉(xiāng)村薄弱高中(H校，N=521)高一年級(jí)學(xué)生開展了整群抽樣調(diào)查，分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的校際差異，并探索造成這種差異的因素。

二、在線學(xué)習(xí)參與程度比較

借鑒經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD, 2013)國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)參與的測(cè)評(píng)框架，本研究從行為參與(如工具使用、時(shí)間投入、行為習(xí)慣等)和心理參與(如學(xué)習(xí)態(tài)度、滿意度等)維度測(cè)評(píng)并比較兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與程度。

(一)行為參與差異

1. 在線學(xué)習(xí)工具

除少量學(xué)生使用平板及視頻編輯軟件外，多數(shù)學(xué)生使用臺(tái)式或筆記本電腦、手機(jī)等硬件以及網(wǎng)絡(luò)課堂或直播軟件參與在線學(xué)習(xí)。比較而言，C校使用軟硬件信息技術(shù)工具參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例高于H校，其中，C校使用電腦、文檔編輯軟件參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例(χ2=85.02,p<0.001；χ2=60.45,p<0.001)均高H校學(xué)生20%，C校使用網(wǎng)絡(luò)課堂或直播軟件(χ2=189.36,p<0.001)、視頻編輯軟件(χ2=32.80,p<0.001)、智能手機(jī)(χ2=5.12,p<0.05)參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例高H校6%以上(見圖1和圖2)。這表明，相對(duì)于H校，C校學(xué)生更傾向于使用軟硬件工具參與在線學(xué)習(xí)。

2.在線學(xué)習(xí)時(shí)間

兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)總時(shí)間差異顯著(t=14.63，p<0.001)，C校學(xué)生平均每天學(xué)習(xí)10.51小時(shí)，顯著高于H校學(xué)生(8.24小時(shí))。其中，C校學(xué)生平均每天用于線上課程學(xué)習(xí)的時(shí)間(5.87小時(shí))，略高于H校學(xué)生(5.73小時(shí))，但差異不顯著(t=1.20，p>0.05)；C校學(xué)生每天完成作業(yè)的時(shí)間(3.36小時(shí))高于H校學(xué)生(2.51小時(shí))，且差異顯著(t=12.23，p<0.001)(見表一)。這表明，兩校學(xué)生雖然參與課程學(xué)習(xí)的時(shí)間固定且基本一致，但C校學(xué)生能夠在線上課程學(xué)習(xí)之余投入較多時(shí)間寫作業(yè)及自主學(xué)習(xí)。

圖1 使用硬件工具參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例

圖2 使用軟件工具參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例

表一 兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)間比較

3. 在線學(xué)習(xí)習(xí)慣

兩校大部分學(xué)生有較好的在線學(xué)習(xí)習(xí)慣，能按時(shí)參加在線學(xué)習(xí)并提交作業(yè)，但相較而言，C校學(xué)生的表現(xiàn)好于H校學(xué)生(見表二)。在按時(shí)參加學(xué)習(xí)方面，C?；?不按時(shí)參加在線學(xué)習(xí)的頻率為“低”或“較低”)按時(shí)參加在線學(xué)習(xí)的學(xué)生比例為92.4%，高于H校學(xué)生(88.1%)，差異顯著(χ2=5.90,p<0.05)。在提交作業(yè)方面，C?；景磿r(shí)交作業(yè)的學(xué)生比例為91.7%，高于H校學(xué)生(85.4%)，且差異顯著(χ2=11.26,p<0.001)。

表二 兩校學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣比較

(二)心理參與差異

1.在線學(xué)習(xí)喜歡程度

兩校學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體喜歡程度不同，對(duì)不同類型學(xué)習(xí)方式的喜歡程度也表現(xiàn)出差異。將學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體喜歡程度按“非常不喜歡”“較不喜歡”“較喜歡”到“非常喜歡”進(jìn)行1到4分賦值，本研究發(fā)現(xiàn)，C校學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體喜歡程度平均得分為2.88分，顯著高于H校學(xué)生(2.70分)(t=3.82,p<0.001)。兩校學(xué)生對(duì)不同類型在線學(xué)習(xí)方式的喜歡程度差異顯著(χ2=137.04,p<0.001)(見圖3)。C校62.4%的學(xué)生喜歡“觀看教學(xué)微視頻+教師在線答疑”，不到20%的學(xué)生喜歡“觀看教學(xué)微視頻”“教師直播教學(xué)”；H校48.6%的學(xué)生喜歡“教師直播教學(xué)”，37.2%喜歡“觀看教學(xué)微視頻+教師在線答疑”，11.9%喜歡“觀看教學(xué)微視頻”。

2.在線學(xué)習(xí)滿意度

兩校學(xué)生對(duì)線上教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的滿意程度均較高，但相較而言，C校學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度更高。本研究將學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意程度按“低”“較低”“較高”“高”進(jìn)行1到4分賦值，得到不同維度的在線學(xué)習(xí)滿意度?？傮w而言，兩校學(xué)生對(duì)教師開展教學(xué)、學(xué)校組織在線教學(xué)、家長(zhǎng)支持在線教學(xué)的滿意度相對(duì)較高(平均3.2分以上)，但對(duì)自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)的滿意程度得分相對(duì)較低，僅2.7分左右(見表三)。比較而言，C校學(xué)生對(duì)學(xué)校組織在線教學(xué)、教師開展在線教學(xué)、家長(zhǎng)支持在線教學(xué)的滿意度均高于H校學(xué)生0.2～0.3分(p<0.001)，但對(duì)自己在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的滿意度與H校學(xué)生相當(dāng)。

綜上可以看出，兩校學(xué)生的在線學(xué)習(xí)參與表現(xiàn)差異明顯：一方面，優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生更傾向使用軟硬件工具參與在線學(xué)習(xí)，并為之投入更多的時(shí)間；另一方面，優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生更喜歡參與在線學(xué)習(xí)并樂于與教師互動(dòng)答疑，且對(duì)線上教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)給予積極評(píng)價(jià)、獲得較為滿意的體驗(yàn)。

圖3 喜歡不同類型在線教學(xué)方式的學(xué)生比例

表三 兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度比較

三、在線學(xué)習(xí)參與差異影響因素

個(gè)體特征、家庭背景和學(xué)校教學(xué)共同構(gòu)成了影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的生態(tài)系統(tǒng)(Bronfenbrenner,1994)。為了有效參與在線學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅要有充分的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、良好的網(wǎng)絡(luò)使用習(xí)慣，遵循健康的生活規(guī)律，還需要家庭和學(xué)校的支持，以克服在線學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)、適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的新情境(Wang & Holcombe, 2010; Wang & Degol, 2014)?；诖?，優(yōu)質(zhì)和薄弱高中學(xué)生個(gè)體適應(yīng)差異，及其所能獲得的教學(xué)資源和家庭支持的差異，可能共同造成了兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的差異。

(一)個(gè)體適應(yīng)差異

內(nèi)部動(dòng)機(jī)方面，兩校學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性差異不顯著(χ2=0.00，p>0.05)，47.6%的學(xué)生將學(xué)習(xí)自覺性差視作妨礙其參與在線學(xué)習(xí)的因素(見表四)。另外，在學(xué)習(xí)專注度方面，26.2%的C校學(xué)生認(rèn)為自身學(xué)習(xí)受到游戲和娛樂影響，略低于H校學(xué)生(27.1%)，但兩者差異不顯著(χ2=0.11，p>0.05)。這表明，兩校學(xué)生均有自覺性差、學(xué)習(xí)專注度不高等問題，但沒有造成兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的差異。

表四 兩校學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)比較

網(wǎng)絡(luò)使用方面，兩校學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)使用偏好不同(見表五)。兩校雖然均有50%以上的學(xué)生經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)習(xí)資料和實(shí)用信息，但C校經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)搜尋學(xué)習(xí)資料、獲取實(shí)用信息的學(xué)生比例分別顯著高于H校學(xué)生8.6%(χ2=8.53，p<0.01)和12.5%(χ2=18.20，p<0.001)。另外，兩校均有20%左右的學(xué)生經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)完成功課和討論作業(yè)，且H校經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)完成上述兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生比例分別顯著高于C校(χ2=8.30，p<0.01；χ2=22.22，p<0.001)。兩校經(jīng)常利用網(wǎng)絡(luò)聊天、瀏覽網(wǎng)絡(luò)文學(xué)和娛樂性視頻、玩游戲的學(xué)生約占20%～45%，但C校利用網(wǎng)絡(luò)開展上述社交和娛樂活動(dòng)的學(xué)生比例均顯著低于H校。這表明，兩校學(xué)生網(wǎng)絡(luò)使用偏好不同，C校學(xué)生更傾向于使用網(wǎng)絡(luò)開展主動(dòng)學(xué)習(xí)，H校學(xué)生更傾向于使用網(wǎng)絡(luò)應(yīng)付作業(yè)、開展社交和娛樂活動(dòng)，這也造成了兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的差異。

生活規(guī)律方面，兩校學(xué)生午睡和吃早餐有一定差異。在線學(xué)習(xí)期間，C校學(xué)生每周平均有6.43天吃早餐，顯著高于H校學(xué)生(5.32天)(t=8.73,p<0.001)；C校學(xué)生每周平均有2.85天午睡，顯著高于H校學(xué)生(2.30天)(t=3.42,p<0.001)；兩校學(xué)生每天鍛煉時(shí)間差異不大，均略大于2個(gè)小時(shí)(t=0.93,p>0.05)?？梢?，C校學(xué)生作息飲食和午睡較H校學(xué)生更有規(guī)律，能夠以飽滿的精力和積極的態(tài)度參加在線學(xué)習(xí)。

表五 兩校學(xué)生網(wǎng)絡(luò)使用偏好比較

表六 兩校學(xué)生生活規(guī)律比較

(二)教學(xué)組織差異

在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)方面，H校34.9%的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課程缺乏趣味性，妨礙其參與在線學(xué)習(xí)(見表七)。相較而言，C校反映此情況的學(xué)生占比遠(yuǎn)低于H校(χ2=42.92，p<0.001)。在課堂教學(xué)方面，H校超過30%的學(xué)生認(rèn)為在線學(xué)習(xí)難以與教師和同伴互動(dòng)，影響其學(xué)習(xí)參與，這一比例略高于C校，但不顯著(χ2=2.53，p>0.05)。在課業(yè)負(fù)擔(dān)方面，H校39%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重影響其在線學(xué)習(xí)參與，這一比例略高于C校，但不顯著(χ2=0.19，p>0.05)。這說明，兩校教學(xué)組織都存在師生互動(dòng)困難、課業(yè)負(fù)擔(dān)重等問題，但造成兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與差異的關(guān)鍵因素在于兩校為學(xué)生提供了不同質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)課程。

(三)家庭支持差異

家庭資源支持方面，兩校均有22%以上的學(xué)生反映網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量較差對(duì)其學(xué)習(xí)的影響(見表八)。C校受影響的學(xué)生比例(22%)略低于H校(23.2%)，但差異不顯著(χ2=0.26，p>0.05)。另外，兩校均有10%以上的學(xué)生因缺乏硬件設(shè)施無法參與在線學(xué)習(xí)。相對(duì)而言，C校受影響的學(xué)生比例(12.2%)明顯低于H校學(xué)生(16.5%)，且差異顯著(χ2=4.31，p<0.05)。這表明，兩校均有部分學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)時(shí)受到網(wǎng)絡(luò)影響，而造成兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與差異的因素在于C校學(xué)生家庭更有可能為子女配備好的硬件設(shè)備。

表七 兩校教學(xué)組織比較

表八 兩校學(xué)生家庭資源支持程度

家長(zhǎng)關(guān)心支持方面，本研究將學(xué)生感知的家長(zhǎng)關(guān)心支持按照從“非常不同意”“不同意”“略不同意”“略同意”“同意”“非常同意”進(jìn)行1到6分賦值，得到學(xué)生感知的家長(zhǎng)關(guān)心支持分值(見表九)?？傮w來看，除兩校家長(zhǎng)對(duì)子女心理健康的關(guān)心支持程度無顯著差異外，C校學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)子女身體健康、道德品質(zhì)、日常行為、學(xué)習(xí)情況的關(guān)心支持程度均顯著高于H校學(xué)生家長(zhǎng)(p<0.01)。這說明，相對(duì)于H校學(xué)生家長(zhǎng)，C校學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)子女較高程度的關(guān)心支持是造成兩校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與差異的原因。

家庭親子溝通方面，本研究將學(xué)生感知的家庭親子溝通情況按照從“非常不同意”到“非常同意”進(jìn)行1到6分賦值，得到學(xué)生感知的家庭親子溝通分值?？傮w來看，C校學(xué)生家長(zhǎng)花時(shí)間與子女討論身邊發(fā)生的事情、耐心傾聽子女的觀點(diǎn)、花時(shí)間與子女談心等的得分都高于4.7分，且顯著高于H校學(xué)生家長(zhǎng)(見表十)。這說明，兩校學(xué)生家庭在親子溝通方面存在差異，使得兩校學(xué)生不同程度地參與在線學(xué)習(xí)。

表九 兩校學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)心支持比較

表十 兩校學(xué)生家庭親子溝通程度比較

四、討論與建議

本研究借鑒國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目的學(xué)習(xí)參與測(cè)評(píng)框架，基于優(yōu)質(zhì)和薄弱高中學(xué)生問卷調(diào)查，探索了疫情期間學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的校際差異及其影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)和薄弱高中學(xué)生的在線行為參與和心理參與均存在顯著差異：相較于薄弱高中學(xué)生，優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生使用信息工具參與學(xué)習(xí)的比例更高、每天學(xué)習(xí)時(shí)間更長(zhǎng)、花更多時(shí)間完成作業(yè)、更能夠按時(shí)參加學(xué)習(xí)和提交作業(yè)；相較于薄弱高中學(xué)生，優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生更喜歡參與在線學(xué)習(xí)并樂于與教師互動(dòng)答疑，以及對(duì)線上教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)(教師教學(xué)、學(xué)校組織、家長(zhǎng)支持)具有積極的認(rèn)知評(píng)價(jià)。

既有研究側(cè)重考察學(xué)生在線學(xué)習(xí)期間的行為參與且較少關(guān)注校際差異，本研究則從統(tǒng)合行為和心理參與的視角較為全面地揭示了疫情期間學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的校際異質(zhì)性。研究發(fā)現(xiàn)一方面表明特定學(xué)習(xí)情境下個(gè)體心理與行為參與的內(nèi)在關(guān)聯(lián)(Ashwin & McVitty, 2015)，另一方面印證了不同生態(tài)情境對(duì)學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)身心資源、參與在線學(xué)習(xí)的不同影響(王美等，2019)。

研究發(fā)現(xiàn)，無論是優(yōu)質(zhì)校還是薄弱校，學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)普遍面臨內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足(自覺性差、專注度不高)、課堂互動(dòng)困難、課業(yè)負(fù)擔(dān)較重等問題，妨礙其有效參與在線學(xué)習(xí)。該結(jié)果印證了研究者對(duì)于學(xué)生、教師和學(xué)校并未做好迎接和適應(yīng)全面線上教學(xué)準(zhǔn)備的擔(dān)憂(Puckett & Rafalow, 2020; 楊曉哲等，2020)。在學(xué)生層面，受“教師講、學(xué)生聽”這一被動(dòng)學(xué)習(xí)模式的長(zhǎng)期影響，學(xué)生尚未養(yǎng)成自主管理學(xué)習(xí)的習(xí)慣和技能，難免在居家在線學(xué)習(xí)情境下出現(xiàn)學(xué)習(xí)毅力差、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)專注力下降等適應(yīng)不良情況(梁林梅等，2020)。在學(xué)校層面，抗疫期間教學(xué)方式的“倉(cāng)促”轉(zhuǎn)換、學(xué)校教學(xué)管理能力的不足、教師相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和資源的缺乏，使得即便以技術(shù)融合為特色的學(xué)校也難以短時(shí)間內(nèi)組織有效的線上教學(xué)活動(dòng)，更遑論那些技術(shù)使用能力和技術(shù)資源相對(duì)缺乏的學(xué)校(付衛(wèi)東等，2020)。

研究表明，兩校學(xué)生在參與在線學(xué)習(xí)期間，生活規(guī)律和網(wǎng)絡(luò)使用偏好、網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量和所獲得的家庭關(guān)懷支持均存在顯著差異：相比于薄弱高中學(xué)生，優(yōu)質(zhì)高中學(xué)生生活(吃早餐、午睡)更加規(guī)律，更加傾向于使用網(wǎng)絡(luò)主動(dòng)學(xué)習(xí)而非被動(dòng)完成作業(yè)或開展娛樂活動(dòng)，有更多機(jī)會(huì)接觸到高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)課程，以及更有可能獲得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)備和來自父母的關(guān)心支持。可以說，這些因素共同造成了優(yōu)質(zhì)和薄弱學(xué)校學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的異質(zhì)性。換言之，雖然兩校學(xué)生的學(xué)習(xí)參與受個(gè)體和學(xué)校準(zhǔn)備不足的影響，但這種影響在學(xué)校間大小有別。相對(duì)于薄弱學(xué)校學(xué)生，優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生在生活和網(wǎng)絡(luò)使用習(xí)慣、可獲得課程資源和家庭支持諸方面均處于優(yōu)勢(shì)地位，這有助于緩沖學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換帶來的沖擊，保障學(xué)生較高水平的學(xué)習(xí)參與。從教育公平視角看，優(yōu)質(zhì)和薄弱校學(xué)生的在線學(xué)習(xí)參與存在明顯“鴻溝”：家庭和學(xué)校的準(zhǔn)備差異構(gòu)成了學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的第一道“鴻溝”，學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的適應(yīng)差異構(gòu)成在線學(xué)習(xí)參與的第二道“鴻溝”(Puckett & Rafalow, 2020)。學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與的校際“鴻溝”將進(jìn)一步引發(fā)甚至擴(kuò)大校際教育質(zhì)量的不平等(雷萬鵬等，2020)。

為此，本研究建議教育主管部門加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)課程資源供給，薄弱學(xué)校加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)組織管理，學(xué)校、家庭和教師共同營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生有效參與學(xué)習(xí)的環(huán)境。