滕明明

（廣東機電職業(yè)技術(shù)學院，廣東 廣州 510000）

會計電算化是我國高職院校中會計與財務管理專業(yè)的重要專業(yè)課程。其設(shè)置目的在于培養(yǎng)學生學習會計軟件并在會計核算與會計事務管理中應用相應軟件。會計電算化課程理論和實踐性較強，對學生所掌握基礎(chǔ)會計知識要求較高。通過本課程的學習，可有效提升培養(yǎng)學生的動手與團隊協(xié)助能力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當前會計電算化的課程設(shè)置和課堂教學手法已有所滯后。例如，會計電算化課程要求學生掌握一定的計算機應用知識；教師若采用講授和演示的方法對學生進行教學，學生也只能被動接受并模仿相關(guān)步驟的操作。在理解能力不足的情況下，部分學生在軟件使用中易產(chǎn)生盲點，教學效果相當有限。其次，在學習和使用會計電算化軟件總賬、固定資產(chǎn)、薪資管理等模塊過程中，學生需在不同角色之間進行切換以完成相應工作，其容易混淆以上角色的工作任務和權(quán)限，不利于培養(yǎng)學生主動思考、解決問題和團隊合作能力。目前課程更加注重于對學習結(jié)果的考核，而非操作過程的考核，人才評價指標也極為單一。針對上述會計電算化課程中呈現(xiàn)的教學現(xiàn)狀，本文擬基于SPOC模式探討翻轉(zhuǎn)課堂教學在會計電算化課程中的應用，以提升教學成效。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC模式

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來較為流行的一種創(chuàng)新型教學模式［1］。在這種教學模式中，教師應在課前制作教學錄像并提供講義、PPT、練習題等材料。針對上述材料，學生在課前開展自主學習。知識傳授主要在課前完成。在上課過程中，教師以學生為中心，通過各種形式的互動學習與交流，幫助學生完成知識領(lǐng)悟，實現(xiàn)知識的內(nèi)化過程［2］。采用“翻轉(zhuǎn)課堂”這一創(chuàng)新模式，可將課堂教學的中心從“傳遞”轉(zhuǎn)為“內(nèi)化”，在有限的課程教學中幫助學生完成差異化學習［2］?；谝陨蟿?chuàng)新理念，翻轉(zhuǎn)課堂教學法具有以下幾個特征：其教學主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，教學過程由傳遞轉(zhuǎn)為內(nèi)化；其教學資源從書本為主轉(zhuǎn)為新媒體技術(shù)為主，微視頻和微課件的作用大為提升；其教學環(huán)境由課堂轉(zhuǎn)為互聯(lián)網(wǎng)或線下，課堂上更為關(guān)注學生的疑難，更加注重差異化培養(yǎng)。小規(guī)模私人定制式在線課程 （Small Private Online Course，SPOC）最早由美國加州大學Armando Fox教授提出，是一種將慕課資源用于較小規(guī)模、特定人員的創(chuàng)新型教學方案［1］。通過采用混合式教學，SPOC可將慕課與傳統(tǒng)課程教學的優(yōu)勢相結(jié)合，彌補慕課和傳統(tǒng)課程教學的不足。相比于慕課，SPOC在選課人數(shù)、教學互動性、教學適應性、約束力等方面存在差異。相較于慕課的全過程線上教學，SPOC將線上教學與線下教學相結(jié)合；教師在開設(shè)SPOC時，不但會進行線上教學、作業(yè)和答疑，而且還將開展線下課堂上討論、答疑和考試，更具有師生互動性。此外，采用SPOC模式，可根據(jù)學生水平因材施教，實施差異性教學。其對學生的約束性也較慕課更為嚴格。更為重要的是：對于會計電算化這類實驗較多、動手更為重要的專業(yè)課程，SPOC相比于慕課更為適合，其考試也更為客觀性?；谏鲜鯯POC模式的教學優(yōu)點，本文擬針對SPOC模式下如何開展會計電算化這類實踐類課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學進行探析。

2 會計電算化課程的教學模型

在會計電算化的教學實踐中，可將教學模型劃分為課前、課中、課后三個階段?；诖?，實現(xiàn)學生學習過程中的認知、內(nèi)化與升華［3-4］。SPOC模式的小規(guī)模性和專用性為此提供了有利條件。在課前（自主學習）階段，通過分析學生的學習習慣，教師將教學內(nèi)容進行模塊劃分，如表所示，包括軟件基本操作、總賬處理、薪資管理、固定資產(chǎn)管理、報表管理等?；谌蝿镇?qū)動模式，模塊將包含各項任務清單，對知識點進行劃分，包括基礎(chǔ)知識和拓展知識。知識點學習將主要通過教學視頻、講義和PPT等進行傳授。學生在完成知識點學習后，將進行相應測試、交流互動和點評反饋，相關(guān)數(shù)據(jù)將即時返回SPOC數(shù)據(jù)平臺。依據(jù)所反饋數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)平臺不但將依據(jù)測試結(jié)果對學生進行拓展知識點的推送，還將對學生易錯點特征、課件不足等進行歸納和總結(jié)，支撐課堂教學階段的答疑互動與課后教師修改優(yōu)化課程資源。

會計電算化模塊及學時與知識點表

在課中（課堂教學）階段，針對會計電算化此類實踐性很強的課程，主要是以學生為主；通過學生的實訓操作、教師的答疑解惑，實現(xiàn)知識的內(nèi)化，提升學生的學習質(zhì)量。在此階段，擬采用任務為導向的翻轉(zhuǎn)課堂教學活動，更加注重學生的角色轉(zhuǎn)變與團隊合作、教師的課程組織與歸納［5-6］。在課堂學習過程中，學生通過自主組成團隊，輪流扮演財務負責人、會計、出納等角色，模擬會計實務過程中的相應角色與權(quán)限，完成一系列具體的會計軟件操作。在角色扮演過程中，學生參與課堂的過程更長，團隊合作更加緊密，也更容易理解相關(guān)流程、任務與權(quán)限［6-8］。在完成所有項目任務后，團隊將集體對上述成果進行展示，由其他組別學生扮演外來人員或企業(yè)高層人員對其進行提問質(zhì)疑；通過理論結(jié)合實踐，加強扮演者與旁觀者學生對課程的理解與掌握。在教師組織歸納方面，其需要以任務書的形式對學生布置相關(guān)項目；結(jié)合自主學習過程中收集的相關(guān)疑難點，結(jié)合課程知識點對學生進行講解，指導學生制訂詳細的任務實施方案［8-9］。在學生完成項目展示后，還應就學生完成項目過程中的問題、易錯點等進行梳理和歸納，形成數(shù)據(jù)庫和案例集。這不但有利于學生對知識的進一步內(nèi)化過程，更有利于今后課程的建設(shè)與改進。此外，對學生參與項目情況進行評價與獎勵，可進一步提升學生參與翻轉(zhuǎn)課題、團隊合作和項目實施的熱情。在教師制訂任務過程中，應考慮學生學習的差異性，不宜對所有學生發(fā)布完全大眾、單一的任務；應在學生前期自主學習成績基礎(chǔ)上，在任務難度上有所調(diào)整和側(cè)重。在評分階段應考慮項目的完成程度和難度，進行客觀評分，以保證評價的有效性和公平性，提升學生學習的積極性和效率。在課后階段，每學期課程應設(shè)立數(shù)個耗時較長、難度較大的項目，依據(jù)不同場景設(shè)置不同任務，例如企業(yè)成立初期財務系統(tǒng)的構(gòu)建與初始化、企業(yè)運營期間的生產(chǎn)與銷售、企業(yè)固定資產(chǎn)業(yè)務、企業(yè)薪資管理業(yè)務等。鼓勵學生在課后基于會計軟件平臺，以3～4人為一組，針對上述情景，完成會計記賬實操過程。結(jié)合課堂進度，學生同步進行項目實操，完成賬目初始化與設(shè)立等步驟，可有效提高學生的實踐能力。通過小組之間的競爭、分享與交流，還可進一步鞏固所學知識并實現(xiàn)升華，使學生取得較大的成就感與滿足感［10］。教師在課后階段的角色主要是輔導與評價，應保持“邊緣人”角色，避免直接參與相應項目的具體實施過程。

3 總結(jié)

筆者基于SPOC理念，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、會計與心理學知識相融合，構(gòu)建會計電算化的教學模型。通過課前、課中與課后三個階段的實施，完成學生學習的認知、內(nèi)化與升華，實現(xiàn)以學生為主的翻轉(zhuǎn)課堂教育，提升其自主學習能力、學習效率與成績。