李 忠

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院, 陜西 西安 710062)

“不言之教”是先秦道家學(xué)派的教育理念。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教?！盵1]《老子》第2章又說：“不言之教，無為之益，天下希及之。”[1]《老子》第47章莊子亦說：“立不教，坐不議，虛而往，實(shí)而歸。固有不言之教”[2]《莊子·德充符》，“夫知者不言，言者不知，故圣人行不言之教”[2]《莊子·知北游》。但是，“不言之教”并未受到后世中國(guó)教育學(xué)者的重視(1)有學(xué)者將中國(guó)教育史缺乏對(duì)先秦道家教育思想研究的主要原因歸結(jié)為兩點(diǎn)： 其一，先秦道家學(xué)者著作中專門討論教育的篇章較少，有限的教育論述也因哲學(xué)話語(yǔ)體系與表達(dá)方式被誤讀為反對(duì)教育和反文化創(chuàng)新的表述而受到批判。其二，先秦道家思想與長(zhǎng)期處于中國(guó)文化主導(dǎo)地位的儒家思想存在重大差異而受到抑制，尤其是漢武帝“罷黜百家”“獨(dú)尊儒術(shù)”文教政策頒布實(shí)施后，包括道家思想在內(nèi)的各家思想受到嚴(yán)厲的抑制。見王凌浩、王睿《先秦道家的原創(chuàng)性教育思想探賾》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2018年第8期。。有限關(guān)注“不言之教”的學(xué)者，卻將其解讀為教育方法，具象為“身教”，對(duì)應(yīng)于“言教”，表述為“身教重于言教”。[3]228-235這種解讀可以理解，但卻與“不言之教”本旨相去甚遠(yuǎn)。在老莊看來，“不言之教”由“道”的性質(zhì)所決定：“道不可言，言而非也”[2]《莊子·知北游》。對(duì)不可言之“道”的教育，只能是“不言之教”。此其一； 其二，“道”的“自然無為”屬性，要求教師輔助學(xué)生成長(zhǎng)卻不能干擾學(xué)生的自主。在老子看來，理想的教師是輔助學(xué)生成長(zhǎng)而學(xué)生卻“不知其有”的教師；那些被學(xué)生“親而譽(yù)之”的教師，已經(jīng)干擾了學(xué)生的自主、自動(dòng)，與“道”的自然無為屬性相悖；至于侮辱學(xué)生人格、使學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理的教師，與“道”的自然無為屬性相對(duì)立，不適合從事教育工作?！疤?，不知其有。其次，親而譽(yù)之。其次，畏之。其次，辱之?！盵1]《老子》第17章因此，“不言之教”不是通常所言之“身教”，亦非僅指教育方法，而是有獨(dú)特內(nèi)涵與價(jià)值的教育思想體系。道家的“不言之教”與儒家的“言教”與“身教”形成顯著差異，成為先秦時(shí)期帶有原創(chuàng)性教育思想體系，雖未受到國(guó)內(nèi)學(xué)者的重視，卻引起國(guó)外學(xué)者的關(guān)注，成為一個(gè)頗為奇特的教育學(xué)術(shù)研究現(xiàn)象。

一、 “不言之教”的目的： 培養(yǎng)具有“天道”品格的“有道者”

“道”是先秦儒家和道家共同關(guān)注的對(duì)象，但其內(nèi)涵與指向卻大為不同。儒家重“仁道”，道家尊“天道”。仁道講“仁義”，“要在仁義”；天道重“道德”，“以道德為主”。[2]《莊子·天道》仁道強(qiáng)調(diào)人為，“仁者人也”[4]《四書章句集注·中庸》；天道尊崇自然，“道法自然”[1]《老子》第25章。仁道指向世俗，“仁者愛人”[4]《四書章句集注·孟子·離婁下》；天道趨向超脫，“生而不有”[1]《老子》第2章。仁道講等級(jí)，“君君，臣臣，父父，子子”[4]《四書章句集注·論語(yǔ)·顏淵》；天道倡平等，“以道觀之，物無貴賤”[2]《莊子·秋水》。仁道可言，且“言必信”《四書章句集注·論語(yǔ)·子路》；天道不可言，“道可道，非常道”[1]《老子》第1章。仁道有限，天道無邊。老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！盵1]《老子》第42章天道是包含人道在內(nèi)的“天之道”。所謂“古之明大道者，先明天而道德次之，道德已明而仁義次之，仁義已明而分守次之”[2]《莊子·天道》。依照道家學(xué)者的觀點(diǎn)，道—德—仁—義—禮是天道的逐步蛻化過程：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄而亂之首”[1]《老子》第38章。當(dāng)孔子向老子強(qiáng)調(diào)“要在仁義”時(shí)，老子卻說：“天地固有常矣，日月固有明矣，星辰固有列矣，禽獸固有群矣，樹木固有立矣。夫子亦放德而行，循道而趨，已至矣！又何偈偈乎揭仁義，若擊鼓而求亡子焉！意，夫子亂人之性也”[2]《莊子·天道》。在道家學(xué)者看來，仁義禮雖有價(jià)值，卻是失道與失德之后迫不得已的選擇，存在先天缺陷，常被用于顛倒是非，違背天道，忤逆人道?！案`鉤者誅，竊國(guó)者為諸侯。諸侯之門，而仁義存焉。”[2]《莊子·祛筴》因此，重仁義而輕道德，是一種過失，“毀道德以為仁義，圣人之過也”[2]《莊子·馬蹄》。

道不同，教有別。道、儒兩家的教育，因道不同而相異。雖然儒家學(xué)派重視“道”以及“道”的教育，強(qiáng)調(diào)“志于道”[4]《四書章句集注·論語(yǔ)·里仁》“以身殉道”[4]《四書章句集注·孟子·盡心上》，甚至“朝聞道，夕死可矣”[4]《四書章句集注·論語(yǔ)·里仁》，要求“學(xué)而不厭，誨人不倦”[4]《四書章句集注·論語(yǔ)·述而》，但是儒家之“道”是“仁道”，屬人道范疇，側(cè)重人倫關(guān)系與人生理想。儒家教育的目的在于培養(yǎng)以“仁道”關(guān)照“人道”的“仁者”，內(nèi)容集中于仁義禮智等世俗道德規(guī)范，成為“言教”與“身教”的典范。道家學(xué)派則重“天道”，范疇大于“仁道”。老子說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨(dú)立不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道?！盵1]《老子》第25章在道家學(xué)者視域中，“道”是宇宙的本源、世界的本體、萬物運(yùn)動(dòng)變化的總趨勢(shì)，是包含人道在內(nèi)的“天之道”。所謂“大道不稱，大辯不言”[2]《莊子·田子方》，道家教育是“不言之教”，目的在于培養(yǎng)以“天道”燭照“人道”的“有道者”。

不言之教的目的就在于培養(yǎng)懂得天道并具有天道品格的“有道者”。在道家學(xué)者看來，天道范圍雖廣，最終卻要落實(shí)到人間，即以天道關(guān)照人道?！坝刑斓溃腥说馈髡?，天道也；臣者，人道也?！盵2]《莊子·在宥》“有道者”是以天道關(guān)照人道的人。老子說：“天之道，其猶張弓與！高者抑之，下者舉之，有余者損之，不足者補(bǔ)之。天之道，損有余而補(bǔ)不足。人之道則不然，損不足以奉有余。孰能有余以奉天下？唯有道者。”[1]《老子》第77章有道者以天道關(guān)照人道，需要具備基本條件。首先，知曉“道”理，明晰權(quán)界，不為外物所役，“知道者必達(dá)于理，達(dá)于理者必明于權(quán)。明于權(quán)者，不以物害己”[2]《莊子·秋水》。其次，具備天道之品格。其一，平等性、公平性與正義性，即“高者抑之，下者舉之”，“損有余以補(bǔ)不足”。其二，利他性與超脫性，“利而不害”[1]《老子》第81章，“生而不有，為而不恃，長(zhǎng)而不宰”[1]《老子》第51章，“功成而弗居”[1]《老子》第2章。其三，“無為”性與效能性，即依天道行事，可獲至最大功效，“無為也而無不為”[2]《莊子·至樂》。其四，不爭(zhēng)不言、便于應(yīng)對(duì)，即“天之道不爭(zhēng)而善勝，不言而善應(yīng)”[1]《老子》第73章。知曉道理、具備天道品格的人，才可能以天道關(guān)照人道，此之謂“孰能有余以奉天下，唯有道者”。

有道者以天道關(guān)照人道，需要條件，更要行動(dòng)。依照天道行事，是有道者將天道品格落實(shí)于人道的關(guān)鍵?！巴ㄓ谔斓卣?，德也；行于萬物者，道也?！盵2]《莊子·天地》“德”就是將天道落實(shí)到人道的中間環(huán)節(jié)，依照“天道”品格行事的觀念與行為就是德，“是以萬物莫不尊道而貴德”[1]《老子》第51章。韓非在《解老》中說：“德者，得身也。凡德者，以無為集，以無欲成，以不思安，以不用固?！盵5]《韓非子》“無為”“無欲”“不思”是有道者的養(yǎng)成方式，也是有道者的思考與行為方式，即“長(zhǎng)之、育之、亭之、毒之、養(yǎng)之、覆之。生而不有，為而不恃，長(zhǎng)而不宰”[1]《老子》第51章?！安谎灾獭本褪且寣W(xué)習(xí)者信仰并實(shí)踐天道，道不離身，“從事于道者，道者同于道，德者同于德，失者同于失”[1]《老子》第23章。如果說知曉“道”理、具備“天道”品格是有道者的素質(zhì)，依道行事、將天道落實(shí)于人道就是有道者的規(guī)格，即“體道者，天下之君子所系焉”[2]《莊子·知北游》。在道家學(xué)者看來，依“天道”品格行事，既可成就自我，亦可達(dá)成理想社會(huì)，“以道觀言，而天下之君正；以道觀分，而君臣之義明；以道觀能，而天下之官治；以道泛觀，而萬物之應(yīng)備”[2]《莊子·秋水》。道家學(xué)者希望通過教育，將受教育者培養(yǎng)成具有平等、公平、正義、利他、超脫等觀念并能踐行這些觀念的人，使人與社會(huì)得到健康和諧發(fā)展。

二、 “不言之教”的內(nèi)容： 反思之“意”與實(shí)踐之“意”

“道”的非言語(yǔ)性，決定了“教”的非言語(yǔ)性，有道者主要依靠非言語(yǔ)的“意”來培養(yǎng)?！耙狻笔侵饔^作用于客觀后形成的意識(shí)與能力，是“不言之教”的主要內(nèi)容，表述為“得意而忘言”。在道家學(xué)者視域中，道與言相悖相依：相悖為主，相依為輔，因而有“道不可聞，聞而非也；道不可見，見而非也；道不可言，言而非也”[2]《莊子·知北游》之表述。然而，正因有此表述，使道與言相存相依。“道不可言”的意思，正是通過“言”得以表明。因此，道雖不可言，老莊依然以言言道，形成道與言的相悖相依關(guān)系，《老子》與《莊子》則是道與言相悖相依之典范。老子關(guān)于“道”與“言”的表述，讓后來者充滿困惑。白居易專門做《讀老子》的詩(shī)句慨嘆：“言者不知知者默，此語(yǔ)吾聞?dòng)诶暇?。若道老君是知者，緣何自著五千文？”?duì)此問題，老子有清晰認(rèn)知。他說：“吾言甚易知，甚易行。”[1]《老子》第77章在老子看來，道與言性質(zhì)不同，言不及道，把握道主要靠意而非言。鑒于此，老子主張“希言”(希言自然)、“善言”(善言無暇謫)、“不言”(不言之教)，莊子則提出“寓言”“重言”“卮言”，“寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪”[2]《莊子·寓言》。因此，老莊不否認(rèn)“言”之作用，卻將言限定在表“意”上。換句話說，“言”要表“意”，“意”要通“道”，以此實(shí)現(xiàn)“言”“意”“道”的聯(lián)系。

“意”是得“道”的載體，是“不言之教”的主要內(nèi)容。老莊所言，多為表意。老子雖未明確界定“意”，《道德經(jīng)》卻為表“意”之作。舉凡“多言數(shù)窮，不如守中”[1]《老子》第5章，“功遂身退，天之道”[1]《老子》第9章等，皆為“意”之表達(dá)。莊子則以“言”與“意”對(duì)列的方式表“意”，并對(duì)“言”之限度做出分析。他說：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。”[2]《莊子·秋水》他還借用載“言”之書對(duì)此做進(jìn)一步說明：“世之所貴道者，書也。書不過語(yǔ)，語(yǔ)有貴也。語(yǔ)之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也?！盵2]《莊子·天道》“意之所隨者”即為“道”，可以意會(huì)卻“不可以言傳”，可以感受卻不能被表達(dá)。在莊子看來，不可言之“道”，只能通過“意”來把握，因而主張“得意忘言”，“言者所以在意，得意而忘言”[2]《莊子·外物》。

道家學(xué)者視域中的“意”，至少有兩種類型：反思之“意”與實(shí)踐之“意”。所謂反思之“意”，是對(duì)理所當(dāng)然的觀念與行為反思之所獲得的“意識(shí)”。在這方面，作為周王室“守藏史”的老子有諸多表述。如“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵令人心發(fā)狂，難得之貨令人行妨”[1]《老子》第12章。在老子看來，這些常人追逐的感官享受，與“道”相違，與“德”相悖；相反，對(duì)于水之特性，老子給予高度認(rèn)可：“上善若水。水善利萬物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡，故幾于道”[1]《老子》第8章，并據(jù)此得出“弱之勝?gòu)?qiáng)，柔之勝剛”[1]《老子》第78章之論斷。這種與常識(shí)相悖的觀點(diǎn)，顯然是老子反思與批判的結(jié)果，也是“意”之形式?？梢哉f，《道德經(jīng)》就是一部反思之“意”的結(jié)晶。莊子繼承老子的做法，《莊子》中“意”的反思成分同樣鮮明。但是，莊子對(duì)另一種“意”——實(shí)踐之“意”——給予了高度重視，“輪扁議書”與“庖丁解?！笨芍^典型事例?！肚f子·天道》載：

桓公讀書于堂上，輪扁斲輪于堂下，釋椎鑿而上。問桓公曰：“敢問：公之所讀者，何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斲輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟魄已夫！”[2]《莊子·天道》

實(shí)踐之“意”是在實(shí)踐活動(dòng)中獲得的“意”。其實(shí)質(zhì)是能力——行動(dòng)或?qū)嵺`能力——明智解決事務(wù)的能力。能力只能培養(yǎng)卻無法教授，即便是遺傳素質(zhì)相近之父子，也無法教授，以至“輪扁”“行年七十”，依然為輪匠。莊子借“輪扁”之口，說齊桓公所讀“圣人之言”乃“古人之糟粕”，原因在于其精華(即“意”)只能通過個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)獲得，并隨著個(gè)體的消亡而消亡。莊子的實(shí)踐之“意”，被當(dāng)代英國(guó)學(xué)者歐克肖特稱為“實(shí)踐知識(shí)”。這種知識(shí)不規(guī)則、不確定，口不能言，只屬于活著的個(gè)體且不能傳授，它只能通過親身實(shí)踐來獲得，并與實(shí)踐和領(lǐng)悟程度成正比。[6]9《庖丁解?！方o這種實(shí)踐之“意”以生動(dòng)描述：庖丁“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”[2]《莊子·養(yǎng)生主》。以至文惠君發(fā)出“善哉！技蓋至此乎”之驚嘆。莊子借庖丁之口說：“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣?！盵2]《莊子·養(yǎng)生主》在莊子看來，這種通過實(shí)踐獲得的“意”(技)，是得“道”的媒介，它存在于一切事物之中。因此，通過實(shí)踐活動(dòng)作用于客觀事物，是獲得“意”的最佳途徑，所謂“善弓者，師弓不師弈；善舟者，師舟不師奡；善心者，師心不師圣”[7]《關(guān)尹子·五鑒篇》，《莊子》中有諸多此類表述，如“痀僂丈人之承蜩”[2]《莊子·達(dá)生》，“津人之操舟若神”[2]《莊子·達(dá)生》，“大馬之捶鉤者”[2]《莊子·知北游》等等，都是通過實(shí)踐活動(dòng)向事物學(xué)習(xí)而獲得“意”的例證。因此，獲得實(shí)踐之“意”，顯然不能依靠他人之言、書本或身教，而必須是依靠個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)，即“道行之而成”[2]《莊子·齊物論》。正因如此，實(shí)踐之“意”是持續(xù)實(shí)踐的結(jié)果，是“意”的另一種形式。

反思之“意”與實(shí)踐之“意”，構(gòu)成“不言之教”的主要內(nèi)容。其中，反思之“意”培養(yǎng)人的反省意識(shí)，關(guān)涉價(jià)值觀形成，指向人的完善與社會(huì)的公平和正義，旨在形成符合“天道自然”的教育價(jià)值觀；實(shí)踐之“意”提升人的行動(dòng)能力或?qū)嵺`能力，是踐行“天道自然”價(jià)值觀的教育。兩者差別在于：反思之“意”是通過反思指向價(jià)值訴求，實(shí)踐之“意”是通過實(shí)踐指向能力提升。兩者共同特點(diǎn)是：非語(yǔ)言性、不確定性和默會(huì)性，能夠感受卻不能被教授，能夠意會(huì)卻不能被言傳，只能通過個(gè)人默會(huì)性地反思或?qū)嵺`才能獲得。需要說明的是，道家“得意忘言”的不言之教，不是絕對(duì)地排斥“言”以及“言教”。老子說：“人之所教，我亦教之，強(qiáng)梁者不得其死，吾將以為教父?！盵1]《老子》第42章如果所教之“言”能表“意”，所表之“意”符合“天道”，則要在反思與實(shí)踐的基礎(chǔ)上予以繼承。這樣做的益處是： 一則驗(yàn)證言之真?zhèn)?，深化認(rèn)識(shí)，去偽存真； 二則活化言之內(nèi)容，使其成為自己的一部分； 三則提高人的反省意識(shí)與實(shí)踐能力，能夠創(chuàng)造新思想、新價(jià)值。這就如同《老子》與《莊子》，是老莊在反思與實(shí)踐基礎(chǔ)上繼承以往之“言”而創(chuàng)造的結(jié)果，由此達(dá)成以“言”表“意”、以“意”傳“道”之效果，并使它們成為與當(dāng)時(shí)一切所存之言都不相同的言說，道家學(xué)派由此形成，道家教育得以出現(xiàn)。

三、 “不言之教”的方法： “自為”“自化”的自我教育

“有道者”主要靠“自為”“自化”的方式培養(yǎng)。“道”的特點(diǎn)與“意”的性質(zhì)決定，“不言之教”主要不是言教，亦非身教，而是“自為”“自化”的自我教育。因?yàn)椤暗馈彪m真實(shí)，卻以“無狀之狀，無物之象”[1]《老子》第14章的不確定方式存在，“道之為物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精；其精甚真，其中有信”[1]《老子》第21章。對(duì)于“視之不見”“聽之不聞”“搏之不得”[1]《老子》第14章的“道”，要通過“意”而非“言”來把握。如上文所述，“意”是主觀作用于客觀后形成的意識(shí)與能力，這種意識(shí)與能力無法傳授，即便在遺傳素質(zhì)極為接近的父子之間也是如此，“臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”[2]《莊子·天道》。換句話說，“意”的獲得只能通過個(gè)人的反思或?qū)嵺`。如同莊子所言：“夫道，有情有信，無為無形；可傳而不可受，可得而不可見?！盵2]《莊子·大宗師》因此，無論是反思之“意”，還是實(shí)踐之“意”，都主要依靠自己而非他人。在道家學(xué)者看來，教育只有激活人的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)人作為自己發(fā)展的主體，才能真正發(fā)揮作用。

“自為”“自化”是“不言之教”的主要方式。所謂“自為”，是按照“天道”品格積極作為；所謂“自化”，是依照“天道”的特性，結(jié)合自身特點(diǎn)的自我發(fā)展。因此，“自為”“自化”的效果是自我努力的成效而非外在教化的結(jié)果。老子相信人有自我發(fā)展的能力，強(qiáng)調(diào)“自化”，“我無為而民自化”[1]《老子》第57章；主張充分發(fā)揮個(gè)人的主體性和能動(dòng)性，通過積極反思，獲得“天道”的品格，向有道者靠攏。莊子亦強(qiáng)調(diào)“自化”，并從“道”的無限性闡釋“自化”的必然性，“道無終始，物有死生，不恃其成……何為乎，何不為乎？夫固將自化”[2]《莊子·秋水》。但是莊子更強(qiáng)調(diào)“自為”。他說：“天道運(yùn)而無所積，故萬物成……圣道運(yùn)而無所積，故海內(nèi)服。明于天，通于圣，六通四辟于帝王之德者，其自為也?！盵2]《莊子·天道》人是自己發(fā)展的主體，人的發(fā)展及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度，取決于自己做了什么、如何做的以及做到何種程度。在莊子看來，受教育者能夠做到“自為”，教育的功效也就達(dá)成，“行言自為而天下化”[2]《莊子·天地》。

首先，“自為”“自化”是讓人成為人的教育方法。道家學(xué)者認(rèn)為，人之所以稱之為人，是因?yàn)槿擞衅涔餐拘?，即人的“自然”，?shí)施符合人的“自然”本性的教育，才具有正當(dāng)性與合法性，“道者，德之欽也；生者，德之光也；性者，生之質(zhì)也。性之動(dòng)謂之為，為之偽謂之失”[2]《莊子·庚桑楚》。教育要順應(yīng)人的本性而為，使人成為人。相反，如果教育違背人本性進(jìn)而扭曲或戕害人的本性，人就會(huì)被異化、馴化甚至物化，這樣的教育就會(huì)演化成反教育的妄為，“喪己于物，失性于俗者，謂之倒置之民”[2]《莊子·繕性》。作為自我教育的主體，受教育者同樣需要自律，不可違背人的“自然”本性而肆意妄為，“自見者不明，自是者不彰，自伐者無功，自矜者不長(zhǎng)。其在道義，曰余食贅行。物或惡之，故有道者不處”[1]《老子》第24章。鑒于此，莊子對(duì)違背并戕害人性的教育給予尖銳批判：“自三代以下者，天下莫不以物易其性矣。小人則以身殉利，士則以身殉名，大夫則以身殉家，圣人則以身殉天下。故此數(shù)子者，事業(yè)不同，名聲異號(hào)，其于傷性以身為殉，一也”[2]《莊子·駢拇》。因此，老莊提倡“自化”“自為”的自我教育，是將其作為使人成為人、維護(hù)人類“自然”共性的方法。

其次，“自為”“自化”還是讓人成為自己的教育方法。人不僅有共性，還有個(gè)性。莊子指出，只有個(gè)體自身才最了解自己的個(gè)性，“自為”“自化”是讓人成為自己、完善自己、成就自我的方法。他說：“吾所謂聰者，非謂其聞彼也，自聞而已矣。吾所謂明者，非謂其見彼也，自見而已矣?！盵2]《莊子·駢拇》那種不是通過親自反思與實(shí)踐而獲得的見聞，是無原則適應(yīng)他人而放棄自我的做法，其結(jié)果是讓人喪失自我，“夫不自見而見彼，不自得而得彼者，是得人之得，而不自得其得，適人之適，而不自適其適者也。夫適人之適，而不自適其適，雖盜跖與伯夷，是同為淫僻也”[2]《莊子·駢拇》。在莊子看來，“自為”“自化”作為讓人成為自己、成就自我的方法，至少包含以下含義：其一，受教育者以完善自身、成就自我作為接受教育的目的，突出實(shí)踐與反思在個(gè)人成長(zhǎng)中的作用。其二，教育活動(dòng)以受教育者為中心展開，為受教育者提供充分的實(shí)踐條件與反思機(jī)會(huì)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“自為”“自化”的自我教育不是不要教師的教，而是對(duì)教師的教有更高要求。它要求教師不能無視學(xué)生的特點(diǎn)以強(qiáng)教，更不能放任學(xué)生以自流，而是以自然無為的方式，積極創(chuàng)設(shè)條件與機(jī)會(huì)，喚起學(xué)生對(duì)“天道”品格的信仰與對(duì)“有道者”的認(rèn)同，激活學(xué)生自我發(fā)展與自我完善的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)生按照“天道”的品格思考和行為，身處其中卻“不知其有”，“大人之教……處乎無響。行乎無方。挈汝適復(fù)之，撓撓以游無端”[2]《莊子·在宥》。如同莊子所言：“若性之自為，而民不知其所由然?！盵2]《莊子·天地》就此而言，“自為”“自化”的“不言之教”，是“面向人自身”，喚醒或點(diǎn)燃人成長(zhǎng)的內(nèi)在愿望與激情，激活人的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的教育方式；是充分實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體性和主動(dòng)性的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和自己得出結(jié)論的教育方法，也是掌握自己命運(yùn)的方法。

四、 “不言之教”的原則： 以“自然”“無為”方式治理和實(shí)施

“自然”“無為”是“天道”的存在形式與行為方式，是“不言之教”的原則。從這個(gè)層面看，“不言之教”是“自然”“無為”之教。其中，“自然”是“不言之教”的根本性原則，“無為”是“不言之教”的治理原則和施教原則。老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”[1]《老子》第25章“自”是自己，“然”是樣子；“自然”就是自己本來的樣子，引申為自己這樣、原本如此之意，“道法自然”是指“道”按照自己本來樣子存在和運(yùn)行。道如此，天、地、人莫不如此?！盁o為”是“道”的行為方式，即“生而不有，為而不恃，功成而弗居”[1]《老子》第2章。因此，“無為”不是“不為”，而是按照事物本來樣子“為”，而且要積極地“為”。(2)美國(guó)學(xué)者森舸瀾將“無為”解釋為一種發(fā)自內(nèi)心的、自如的涉身行為，頗有新意。他說：無為最好的翻譯是“自如地作為”或者“自發(fā)地作為”，“無為是指那種動(dòng)態(tài)的、自如的、無意識(shí)的心智，擁有這種心智的人更積極，更有效。無為的人感到他們仿佛沒有做什么，但其實(shí)他們可能在構(gòu)建一部偉大的藝術(shù)品，輕輕松松地化解了復(fù)雜的社會(huì)矛盾，甚至使全世界走入和諧的秩序?！鄙礊憽稙榕c無為：當(dāng)代科學(xué)遇上中國(guó)智慧》，史國(guó)強(qiáng)譯，現(xiàn)代出版社2017年版，第8頁(yè)。正因如此，莊子將“為無為”視為“天”，“無為為之之謂天，無為言之之謂德”[2]《莊子·天地》?！白匀弧贬槍?duì)的是“人為”，“無為”則針對(duì)“妄為”、強(qiáng)作為。就“自然”與“無為”的關(guān)系而言，“自然”是一種狀態(tài)、觀念，也是一種價(jià)值和效果；“無為”是落實(shí)“自然”的方式與行為，是實(shí)現(xiàn)“自然”的手段。“自然”的狀態(tài)、觀念，要求“無為”的方式；實(shí)現(xiàn)“自然”的價(jià)值與效果，是檢驗(yàn)“無為”的準(zhǔn)則。[8]88培養(yǎng)“有道者”的“不言之教”，需要在“自然”“無為”的原則下進(jìn)行。

“自然”是“不言之教”的根本性原則。在道家學(xué)者看來，包括“道”在內(nèi)的宇宙萬物都有其本性、內(nèi)在法則與運(yùn)行邏輯，即“自然”。人與教育也有自己的“自然”。人的本性與內(nèi)在法則就是人的“自然”，教育的本性及其內(nèi)在邏輯即教育的“自然”。在“自然”狀態(tài)下，人與教育能夠保持其本性，發(fā)揮出最佳狀態(tài)。人與教育的“自然”需要努力實(shí)現(xiàn)，卻不可扭曲；一旦被扭曲，就會(huì)被異化，變成不同于自己的另一個(gè)東西。因此，敬畏人的“自然”是教育的第一原則，“道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”[1]《老子》第51章。任何違背人的“自然”原則的教育，都會(huì)事倍功半，甚至遭到抵制與懲罰。[9]159正因如此，老莊對(duì)培養(yǎng)人的教育活動(dòng)充滿敬畏。老子說：“吾不敢為主而為客，不敢進(jìn)寸而退尺”[1]《老子》第69章，“輔萬物之自然而不敢為”[1]《老子》第64章。莊子亦說：“余愧乎道德，是以上不敢為仁義之操，而下不敢為淫僻之行?！盵2]《莊子·駢拇》“不敢為”是要依照“自然”原則謹(jǐn)慎而“為”，不敢肆意妄為。在他們看來，人類災(zāi)難多是因違背“自然”的妄為造成，教育災(zāi)難同樣如此。因此，維護(hù)人與教育的“自然”本性不被異化，是教育要遵循的根本性原則。

“無為”是“不言之教”的施教原則。“無為”不是袖手旁觀的“不作為”，而是按照人的“自然”與教育的“自然”積極作為，即讓人按照自己本來樣子和內(nèi)在法則得到充分發(fā)展，使教育按照自己本來的樣子與內(nèi)在邏輯得到健康運(yùn)行。它至少包含兩重含義：其一，教育必須維護(hù)人之“自然”，保證人之本性不會(huì)被扭曲；其二，教育必須發(fā)展并完善人之“自然”，以便更好地成就人。這種做法，使人與教育都按照自己的本性得到發(fā)展。在老子看來，“道”滋長(zhǎng)并成就萬物，就在于其“無為”。他說：“我有三寶持而保之∶一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先。慈，故能勇；儉，故能廣；不敢為天下先，故能成器長(zhǎng)?！盵1]《老子》第67章“道”之所以尊，“德”之所以貴，原因就在于它雖創(chuàng)生萬物，卻不干擾、限制、主宰萬物，而是輔助萬物順其自然的自我化育、自我發(fā)展與自我完善。莊子甚至將“無為”視為“天道”與“人道”的差異所在：“無為而尊者，天道也；有為而累者，人道也……相去遠(yuǎn)矣，不可不察也?！盵2]《莊子·在宥》因此，“無為”是“自為”“自化”的自我教育得以實(shí)現(xiàn)的保障。

“無為”還是“不言之教”的治理原則，表述為“無為而治”。在老莊看來，依照“無為”原則治理教育，才能充分釋放人與教育的活力，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育目的。首先，“無為而治”能夠預(yù)防并避免因妄為而造成教育失誤和失敗?！盁o為”對(duì)立于妄為，妄為是背離人與教育的“自然”本性而為，因而只能招致失誤和失敗，“為者敗之，執(zhí)者失之。是以圣人無為故無敗，無執(zhí)故無失”[1]《老子》第64章。其次，“無為而治”為人與教育的自治提供保障，服務(wù)人的自我教育。老莊認(rèn)為，“無為而治”是讓人形成自治意識(shí)并具備自治能力的基本保障，“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸”[1]《老子》第57章。自治不是依靠外在壓力或誘導(dǎo)，而是借助內(nèi)部覺醒與覺悟的自我管理，“悠兮其貴言，功成事遂，百姓皆謂：我自然”[1]《老子》第17章。最后，“無為而治”為人與教育的活力釋放提供保障。“無為而無不為”[1]《老子》第48章，“無為也而無不為也”[2]《莊子·至樂》。“無為而治”就是為人的成長(zhǎng)與完善積極創(chuàng)造條件，卻不干擾、不主宰人的成長(zhǎng)與完善的治理方式。正因如此，老莊將“無為而治”視為教育治理的最佳原則，“為無為，則無不治”[1]《老子》第3章，“君子不得已而臨蒞天下，莫若無為。無為也而后安其性命之情”[2]《莊子·在宥》。

五、 余論： 先秦道家“不言之教”的原創(chuàng)性特質(zhì)與持久生命力

以培養(yǎng)“有道者”為目的，以反思之“意”和實(shí)踐之“意”為內(nèi)容，以“自為”“自化”的自我教育為方法，以“自然無為”為原則的“不言之教”，是先秦道家教育的主要特色?！安谎灾獭眱?nèi)容的非語(yǔ)言性，越出“言”與有字之書之范疇，讓人在反思與實(shí)踐過程中成為自己、成就自我?！安谎灾獭睆?qiáng)調(diào)“為無為”，以達(dá)“無不為”之效果，將人的成長(zhǎng)與自然、社會(huì)發(fā)展聯(lián)系起來，以便從容應(yīng)對(duì)變動(dòng)不定的世界，使其成為具有穿透力并帶有原創(chuàng)性的中國(guó)教育智慧。

其一，先秦道家的“不言之教”是中國(guó)乃至世界教育史上最早關(guān)于默會(huì)知識(shí)的教育主張。默會(huì)知識(shí)是可以感受卻無法表達(dá)、可以意會(huì)卻不可言傳的知識(shí)，是應(yīng)用知識(shí)的知識(shí)，只能通過個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)或反省活動(dòng)來獲得。老子與莊子以其獨(dú)特的觀察和體悟，依據(jù)“道”的默會(huì)性與不確定性提出知識(shí)的默會(huì)性與不確定性，將不確定的默會(huì)知識(shí)區(qū)分為反思之“意”和實(shí)踐之“意”，并將其作為教育的主要內(nèi)容。道家學(xué)者主張教育要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造條件與機(jī)會(huì)，幫助學(xué)習(xí)者通過反思與實(shí)踐的方式獲得默會(huì)性的反思之“意”和實(shí)踐之“意”，并將反思之“意”與實(shí)踐之“意”作為應(yīng)對(duì)不確定性外部世界的武器。這是中國(guó)乃至世界教育史上首次提出關(guān)于不確定的默會(huì)知識(shí)并將默會(huì)知識(shí)作為教育內(nèi)容的教育主張，使其成為中國(guó)教育對(duì)人類教育的重要貢獻(xiàn)。伴隨技術(shù)的進(jìn)步，人類社會(huì)的不確定性愈來愈明顯地呈現(xiàn)出來：“不確定性是這個(gè)世界的魅力所在，只有不確定性本身才是確定的！正是在這樣的背景下，混沌科學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)和不確定性人工智能得到了蓬勃發(fā)展”[10]81。不確定性的默會(huì)知識(shí)越來越多地受到關(guān)注，舉凡“個(gè)人知識(shí)”“軟知識(shí)”“暗默知識(shí)”等等，都是學(xué)者對(duì)默會(huì)知識(shí)的描述。更為重要的是，默會(huì)知識(shí)被認(rèn)為是應(yīng)用與創(chuàng)造知識(shí)的知識(shí)，與人的思維能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力以及人格完善密切相關(guān)，不僅受到研究性大學(xué)的重視，而且受到創(chuàng)新型企業(yè)的重視。日本學(xué)者野中郁次郎等在《創(chuàng)造知識(shí)的企業(yè)》中，將默會(huì)知識(shí)作為創(chuàng)造新知識(shí)進(jìn)而作為企業(yè)創(chuàng)新的核心內(nèi)容予以重視，認(rèn)為日本企業(yè)能夠屹立于競(jìng)爭(zhēng)激烈的現(xiàn)代社會(huì)的根本原因，就在于對(duì)默會(huì)知識(shí)的重視。(3)默會(huì)知識(shí)是英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼(Michael Polanyi)在其1958年《個(gè)體知識(shí)》中提出。他將知識(shí)分為明晰知識(shí)(即可以通過學(xué)習(xí)、模仿和記憶而獲得的知識(shí))與默會(huì)知識(shí)(即通過一定實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)并從中領(lǐng)悟得來的知識(shí)，雖然可以獲得和積累，卻要通過特殊的路徑才能實(shí)現(xiàn))，前者是社會(huì)性知識(shí)，有助于形成共同的思想觀念和行為方式服務(wù)于社會(huì)的穩(wěn)定；后者是個(gè)體性知識(shí)，有助于個(gè)人的完善和發(fā)展。見邁克爾·波蘭尼《個(gè)人知識(shí) 邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版。波蘭尼提出默會(huì)知識(shí)概念后，引起西方學(xué)者廣泛關(guān)注，舉凡“軟知識(shí)”“隱性知識(shí)”“暗默知識(shí)”等等，都是默會(huì)知識(shí)的另外表達(dá)形式。默會(huì)知識(shí)對(duì)人的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力成長(zhǎng)意義重大，受到企業(yè)的高度重視。以“知識(shí)運(yùn)動(dòng)之父”著稱的日本學(xué)者野中郁次郎在《創(chuàng)造知識(shí)的企業(yè)》中指出，“知識(shí)創(chuàng)造一直是這些企業(yè)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的最重要的源泉”，“暗默知識(shí)卻是日本企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的重要源泉”。野中郁次郎，竹內(nèi)弘高《創(chuàng)造知識(shí)的企業(yè)·序》，李萌、高飛譯，世界產(chǎn)權(quán)出版社2006年版，第2頁(yè)。

其二，在中國(guó)教育史上首先提出“無為而治”的教育治理理念，即所謂“天無為以之清，地?zé)o為以之寧。故兩無為相合，萬物皆化……萬物職職，皆從無為殖。故曰：‘天地?zé)o為也而無不為’”[2]《莊子·至樂》。如前所述，“無為”不是不為，而是按照事物的“自然”本性而為。在老子與莊子看來，包括人在內(nèi)容的宇宙萬物都有自己的“自然”本性。只有以“無為”的方式，才能實(shí)現(xiàn)人與教育的“自然”本性，即“無為而才自然”[2]《莊子·田子方》；只有輔助人與教育的“自然”而為，才能使人與教育的本性與價(jià)值得到充分體現(xiàn)，即“無為也而后安其性命之情”[2]《莊子·在宥》。老子與莊子依據(jù)道的自然無為屬性，提出“為無為，則無不治”[1]《老子》第3章的教育治理理念，是關(guān)于“無為而治”(4)老子的“為無為，則無不治”觀點(diǎn)，被孔子概括為“無為而治”，作為理想的治理方式?！墩撜Z(yǔ)·衛(wèi)靈公》載：“子曰：‘無為而治者，其舜也與！夫何為哉？恭己正南面而已矣。’”的最早表達(dá)，強(qiáng)調(diào)按照人與教育的“自然”本性治理教育。但是，按照人與教育的“自然”本性治理教育，至少要滿足兩個(gè)基本條件： 一是要對(duì)人與教育的“自然”做深入探究和了解，即能夠充分地認(rèn)識(shí)人與教育的“自然”，這是“無為而治”的第一前提； 二是要對(duì)人與教育的“自然”保持足夠的尊重與敬畏，能夠維護(hù)人與教育的“自然”，即“無為為之”。在此基礎(chǔ)上，按照人的本性及其內(nèi)在成長(zhǎng)秩序與教育的本性及其內(nèi)在邏輯治理教育，即“無為而治”。這種做法，是避免由于不了解人與教育的本性及其內(nèi)在發(fā)展邏輯而產(chǎn)生的妄為式或折騰式治理的有效方式，是任何教育得以取得成效的前提條件。正因如此，道家的“無為而治”成為具有鮮明中國(guó)特色并具有中國(guó)智慧的教育治理理念，至今依然有鮮活的生命力和現(xiàn)實(shí)意義。(5)教育治理成為中國(guó)教育發(fā)展的嚴(yán)重問題，也成為迫切需要解決的問題，教育治理能力現(xiàn)代化成為研究熱點(diǎn)。但是，已有研究成果多從國(guó)外汲取經(jīng)驗(yàn)而鮮有從中國(guó)教育歷史汲取思想資源的做法，這一問題依然是擺在中國(guó)教育面前的嚴(yán)重問題。清華大學(xué)教育研究院的石中英教授研究指出，作為教育治理重要內(nèi)容的教育評(píng)價(jià)中存在諸多問題，導(dǎo)致這些問題出現(xiàn)最為主要的原因： 一是對(duì)不科學(xué)教育評(píng)價(jià)體系危害認(rèn)識(shí)不足，即對(duì)“妄為”式與“折騰”式評(píng)價(jià)的危害認(rèn)識(shí)不足。二是對(duì)人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)和教育發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)不足，即缺乏對(duì)人的“自然”、教育的“自然”以及教育的內(nèi)在邏輯認(rèn)識(shí)不足，以致教育評(píng)價(jià)成為折騰式的形式評(píng)價(jià)。詳見石中英《回顧教育本體——當(dāng)前我國(guó)教育評(píng)價(jià)體系改革芻議》，《教育研究》 2020年第9期。

其三，在中國(guó)教育史上首先明確提出“師資”概念和“自為”“自化”的自我教育理念。老子與莊子根據(jù)天道的品格，強(qiáng)調(diào)教育的公平性、平等性、正義性、利他性、無為性和效用性。老莊倡導(dǎo)的“不言之教”，將人與天、地、道并列，作為“域中四大”[1]《老子》第25章之一，尊重人、相信人，認(rèn)為人人可以成為有道者。他們主張，在“道”面前，人人平等，“善者，吾善之；不善者，吾亦善之”[1]《老子》第49章。在中國(guó)教育史上第一次提出“師資”概念，“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資。不貴其師，不愛其資，雖智大迷”[1]《老子》第27章。老子與莊子依據(jù)道的特性，推演出教的方法，強(qiáng)調(diào)“自為”“自化”的自我教育在人的成長(zhǎng)中的關(guān)鍵作用，主張以反思與實(shí)踐方式充分發(fā)揮受教育者的主體性和能動(dòng)性。這種觀點(diǎn)，不僅在先秦諸子百家的教育思想中熠熠生輝，即便在整個(gè)中國(guó)教育史上也毫不遜色。

先秦道家的“不言之教”雖未受到后世中國(guó)教育學(xué)者的重視，卻被國(guó)外學(xué)者密切關(guān)注，成為一個(gè)頗為奇特的教育學(xué)術(shù)現(xiàn)象。牛津大學(xué)教授大衛(wèi)·帕爾菲曼在《高等教育何以為“高”》中，將老子的“我無為而民自化”與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”等量齊觀，認(rèn)為這是促進(jìn)人的成長(zhǎng)與完善的重要方式。[11]22哲學(xué)家、教育家馬丁·布伯將老子的“無為”解釋為“解放”(6)馬丁·布伯對(duì)“無為”作如下解讀：對(duì)生命中的事物施加干預(yù)，意味著同時(shí)傷害他們和自己……突出自己的人擁有微小且顯著的力量，不突出自己的人擁有強(qiáng)大且神秘的力量……完美的人……不會(huì)干涉生命中的個(gè)體，他不會(huì)將自己強(qiáng)加于其上，但是他會(huì)“幫助所有生命獲得自由 ”。通過他的合一(unity)，他也帶領(lǐng)大家達(dá)到合一，他解放了萬事萬物的本性和命運(yùn)，也將其中的“道”解放。轉(zhuǎn)引自卡爾·羅杰斯《論人的成長(zhǎng)》，石孟磊等譯，世界圖書出版公司2015年版，第32頁(yè)。，對(duì)心理學(xué)家羅杰斯產(chǎn)生深刻影響；羅杰斯說：“我對(duì)人民所做的努力，也是越來越朝向解放‘他們的本性和命運(yùn)’這個(gè)目標(biāo)”[12]32。科技史家李約瑟將道家“不言之教”視為儒家的“禮教”、法家的“以法為教”的對(duì)立面，并將其作為道家反封建思想的重要組成部分，因而具有革命性。[13]118政治哲學(xué)學(xué)者歐克肖特將莊子的實(shí)踐之“意”視為不確定的實(shí)踐知識(shí)，并以“輪匠”與齊桓公的對(duì)話為例說：“實(shí)踐知識(shí)既不能教，也不能學(xué)，而只能傳授和習(xí)得。它只存在于實(shí)踐中，唯一獲得它的方式就是給一個(gè)師傅當(dāng)徒弟——不是因?yàn)閹煾的芙趟?他不能)，而是因?yàn)橹挥型ㄟ^一個(gè)不斷實(shí)踐它的人持續(xù)接觸，才能習(xí)得它。在各門藝術(shù)和自然科學(xué)中，正常發(fā)生的是，學(xué)生在被師傅教和從師傅那里學(xué)技術(shù)時(shí)，發(fā)現(xiàn)他自己也習(xí)得了另一種不是純粹技術(shù)知識(shí)的知識(shí)，它從未被人明確地傳授，也常常不能精確地說它是什么”[6]10-11。歐克肖特顯然將“不言之教”視為是不確定性默會(huì)知識(shí)的教育。復(fù)雜理論的倡導(dǎo)者埃德加·莫蘭在其著名的“方法五書”《總序》中，不僅以《老子》中“谷神”表達(dá)“道”的精神，而且認(rèn)為復(fù)雜方法的兩個(gè)基本原則——兩重性邏輯的原則和回歸環(huán)路原則，可以在道家學(xué)說中找到類似表述。[14]1對(duì)于不確定性世界中的知識(shí)與教育，莫蘭充滿期待。他說：“今后人類征途的不可知的特點(diǎn)應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件而處理它們的頭腦。所有身負(fù)教育之責(zé)的人們應(yīng)該走向迎擊我們時(shí)代的不確定的最前沿?！盵15]9道家的“不言之教”主張通過掌握不確定的反思之“意”與實(shí)踐之“意”，以應(yīng)對(duì)不確定世界的做法，為人類處理日益復(fù)雜的社會(huì)事務(wù)提供了彌足珍貴的思想資源。