姚 洋

引言

近年來，學界以“教師學習”（teacher learning）延續(xù)“教師專業(yè)發(fā)展”概念，把教師在專業(yè)發(fā)展過程中的位置由被動轉化為主動[1]，聚焦于愿景、動機、理解、實踐、反思、社群等更深的維度。而心理資本作為個體可以進行開發(fā)和投資的內在資本，是教師獲得競爭優(yōu)勢的核心心理要素[2]。本研究以心理資本為視角探究地方高校英語教師學習的影響因素與解決方案。

目前，我國的外語教師發(fā)展實證研究數量較少、定量研究占主導[3]，鮮有研究深入挖掘和傾聽教師心聲[4]。國外語言教師發(fā)展研究領域已開始引入社會文化理論并經歷了社會化轉向，注重探索教師本身與社會及物質環(huán)境的互動。長期以來，教師學習研究視角不夠豐富，需要不斷跟進最新的理論來解讀教師學習，對其進行更深層次地描述和解讀。作為教師教育與教師發(fā)展新理念的教師學習更強調教師的主動性，突出教師學習的日常性以及教師知識的內生性。已有研究證明，教師本身的優(yōu)秀心理品質對高校教師提高自身素質、實現自我價值、職業(yè)發(fā)展及高校組織建設會產生積極的競爭優(yōu)勢，而心理資本作為個體在成長和發(fā)展過程中表現出來的一種積極心理狀態(tài)，能促進個體成長與績效提高并幫助組織獲取持續(xù)競爭優(yōu)勢[5]。因此，本研究從心理資本視角對高校英語教師學習進行探究。

一、文獻綜述

（一）教師學習

教師學習是教師在一定的文化情境中卷入學習活動而發(fā)生內在變化的一個動態(tài)過程[6]，強調終身性以及教師的主體能動性。20世紀80年代盛行的教師學習習得觀強調結果而不重視過程，將教師視為知識的被動接受者；20 世紀90 年代的教師學習的認知觀開始重視個體的主體性、能動性和學習過程，認為教師學習是教師在已有知識基礎上構建新理解、新知識，并將其融入教師的個人知識系統的過程；21 世紀以來，社會文化理論突破了單一的認知框架以及二元論，將學習置于社會、文化、歷史等復雜的系統中，認為教師學習不是知識的線性累加，而是在與環(huán)境和他人的交互中不斷進行的社會建構過程。至此，教師教育研究者更積極地尋求以整體、動態(tài)和多元的視角透視教師學習。

我國目前探究教師學習的文獻已有很多，但關注教師學習終身性和教師主體能動性的實證性研究較少，且鮮有研究聚焦高校英語教師的教師學習。針對目前我國地區(qū)的教師教育存在不適應教師多樣化學習要求以及地區(qū)教育發(fā)展實際需求的特點，如何以現有研究成果聚焦于高校英語教師群體的教師學習研究領域，以形成具有本土意識的理論與研究視角，是外語教師教育領域亟待思考和解決的問題。已有研究證明，教師的心理問題會阻礙地區(qū)的教育發(fā)展，是其教學質量和教學熱情的直接影響因素[7-10]。因此，從心理層面關注教師學習具有現實意義及實證價值。下面本研究將對心理資本的過往研究進行梳理。

（二）心理資本

形成良好的職業(yè)心理是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎，而心理資本（Psychological Capital）作為個人對自我知覺、工作態(tài)度、倫理取向等相對穩(wěn)定的心理特征，影響著個人績效并幫助形成積極行為[11-12]。Judge起初將心理資本劃分為自尊、自我效能感、控制點和情緒穩(wěn)定性四個維度[13]。Jensen 則認為心理資本包含希望、樂觀和堅韌性三種要素[14]。也有學者強調心理資本除先天特征（如個性品質、認知能力等）以外，還包括個人通過學習等途徑形成的具有耐久性和相對穩(wěn)定的心理內在基礎架構[15]。在此基礎上，Luthans、Youssef 和Avolio 確定了目前獲得學界認可的心理資本四維度：自我效能（self-efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和堅韌性（resilience），并吸納積極心理學和積極組織行為學的理論基礎，進一步詮釋了其具體內涵：擁有完成具有挑戰(zhàn)性的任務的自信（自我效能）；對成功做積極歸因（樂觀）；堅持目標，在必要時能夠重新選擇實現目標的路線（希望）；當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復和采取迂回途徑來取得成功（堅韌性）[16]。目前，國內有關心理資本研究的理論和成果都有待深入。過往研究多局限于非教師群體、中小學教師及大、中學生等。在針對非教師群體的研究中，已證實心理資本與自我導向學習、學習參與度、創(chuàng)新及工作績效等之間呈現高度相關；而針對教師的研究多聚焦在探討心理資本與創(chuàng)新績效、教師資源穩(wěn)定、組織公民行為、職業(yè)倦怠以及工作投入等之間的相關性；或是針對心理資本的測量、結構、作用機理、培育及提升策略等，鮮有研究以心理資本為視角對地方高校英語教師的教師學習進行深度探究。

綜上所述，優(yōu)秀心理品質對高校教師提高自身素質、實現自我價值、職業(yè)發(fā)展及高校組織建設會產生積極的競爭優(yōu)勢，而地方高校英語教師的心理問題會對其工作質量和熱情產生影響并阻礙地區(qū)教育發(fā)展。

二、心理資本影響下的教師學習

（一）個體心理資本差異及影響因素

個體心理資本因個體特質、組織環(huán)境和社會文化等因素影響存在較大差異。教師個體的心理資本主要受其個體特質、組織環(huán)境和社會文化等因素影響而發(fā)生變化，其中樂觀與希望因素變化較大。早期教育經歷中的鼓勵與成功經驗、高等教育階段的名校效應或是海歸經歷以及入職后的工作、家庭生活環(huán)境構成影響教師個體心理資本的最主要因素。另外，個體早期形成的心理資本雖可能無較大差異，但有可能隨時間以及關鍵事件的變化出現較大程度變化。心理資本四個維度的提升能有效促使教師形成積極的組織行為并獲得較高的工作績效和滿意度，這些維度不僅以累加的方式，而且會以協同的方式發(fā)揮作用。相較于先天擁有或是早期已建立的心理資本，個體通過不同教師學習途徑所逐步建構的心理資本更容易對其專業(yè)發(fā)展產生影響，也更具耐久性和穩(wěn)定性。同時，因為個人歸因、專注程度以及外部支持等因素的不同，個體的心理資本在融入具體情境后體現出不同的認知傾向及情緒反映，并進一步影響教師學習信念與實踐。教師個體的科研信念因其心理資本中個人歸因、專注程度以及外部支持等因素的不同，在融入具體教師學習情境后的不同階段體現出不同的認知傾向及情緒反映。而通過確立自我認同、互助共研、攻讀學位等教師學習方式所建構的心理資本能幫助教師有效規(guī)避缺點與不足，消弭認知沖突與消極情緒，以進一步推進其教師學習。

（二）心理資本影響下的教師學習信念與實踐

不同的心理資本發(fā)展模式促生了教師個體教師學習信念與實踐的差異。建構新的積極心理資本能有效回應自身弱點、認知沖突與消極情緒。而部分地方高校教師由于資源的限制以及家庭支持度的不足，無法延續(xù)早期累積的積極心理資本并建構新的積極心理資本。教師心理資本的動態(tài)發(fā)展過程使得他們在教師學習信念與實踐上表現出不同的演進路徑。具體而言，累積積極心理資本并進一步影響教師學習的關鍵因素有以下幾個方面。

1.接受融入價值引導主題的教師教育。Stryker和Burke認為，認同是個體對角色期待的內化，角色是一系列被他人認為是恰當的規(guī)范行為[17]。個體會通過行動合法化他們所扮演的角色，因此，角色認同是推動行為的重要力量。當角色在自我概念中占比越重，他們對該角色的接納認可度越高，則會更進一步重復與該角色相關聯的行為。教師個體在獲得正確的價值取向之后，以角色認同推動其心理資本，尤其是自我效能因素與樂觀因素發(fā)生變化，改變對自身與客觀環(huán)境的認知，從而引發(fā)新的教師學習信念與實踐。同時，因身處相對不理想的教師學習環(huán)境，教師也有可能未能在教學與學術活動中接受到融入價值引導的主題，導致理性的價值取向的缺失，缺乏對職業(yè)的正確認識與角色認同。

2.充分發(fā)揮自身異質性。心理資本的發(fā)展和演變受到個人認知能力、情感能力、社會能力和更高層次能力的影響[18]。教師個體在個人特質、生命歷程以及歸因方式等方面的差異帶來了不同的心理資本基礎與心理資本累積方式，從而也帶來了教師學習信念與實踐上的差異。教師可以通過不同方式獲得了多樣化、多層次的專業(yè)性學術支持及學習引導，幫助他們結合自身有利條件進行教師學習。也有可能難以積極看待與充分發(fā)揮自身的異質性，并產生諸多消極歸因，從很大程度上影響了他們的“樂觀”“希望”與“堅韌性”，使其對教師學習產生了倦怠甚至是排斥。

3.參與多樣化科研實踐以及合作利他型活動。通過參與跨校、跨院系、跨專業(yè)方向合作及互相協同幫助等利他型活動，教師可以淡化其學習道路上的“孤獨感”并拓寬視野。“與自己相似的人”的所思所想及生活經歷可使他們有很大收獲。在這個過程中，利他行為（Altruistic Behavior）作為一種社會行動維系著其所處共同體的建構并鞏固其心理資本：一方面，作為助人者在利他行為中得以不斷提升自身的道德認知，在樹立更加積極正確的價值導向的同時對心理資本中的“自我效能”因素產生影響，實現其自我價值及自我效能感的提升；另一方面，作為被幫助者在利他行為過程中得到的感謝與鼓勵、獲得的經驗與知識、鞏固的信念與認同等，影響著他們心理資本中的“樂觀”因素，使個體產生積極歸因。

4.獲得催生積極心理資本的情境因素。教師學習是教師在一定的文化情境中卷入學習活動而發(fā)生內在變化的一個動態(tài)過程。教師可通過互助共研、攻讀學位等不同方式獲得良好情境因素，提升自身對職業(yè)的滿意程度，社會、學校、家庭支持會起到一定作用，自身主觀能動性也是重要因素。在社會與學校層面，能夠催生積極心理資本的情境因素應體現在學校對于人文學科的重視、對地方高校教師學習與進修的政策扶持、優(yōu)勢專家資源的引入及其他有利教師提升資源的引進、在評獎評優(yōu)方面理性的學科分類等。而在家庭層面，這種情境因素主要來源于家人的理解與支持。自身主觀能動性與外部情境因素的有機結合是促進教師學習的關鍵。

（三）心理資本視角下高校英語教師學習信念與實踐的動態(tài)發(fā)展過程與互動關系

如上文所述，心理資本除包含個體先天特征以外，還包括個人通過學習等途徑形成的具有耐久性和相對穩(wěn)定的心理內在基礎架構。作為一種發(fā)展過程中表現出來的積極心理狀態(tài)，它促進著個體成長與績效提高并幫助組織獲取持續(xù)競爭優(yōu)勢。而教師學習作為同樣具有主體能動性的內在動態(tài)變化過程，也在與心理資本不斷進行協商互動。雖然教師通常在成為教師之前就已有一定的心理資本積累，但其心理資本因個人歸因、專注程度以及外部支持等因素的不同，在融入具體情境后體現出不同的認知傾向及情緒反映，其教師學習信念與實踐也隨時不斷產生變化。教師具體的實踐行為在融入現實環(huán)境后會產生認知沖突和不平衡，并使得教師產生忽略、倦怠、排斥等消極情緒，影響教師心理資本，使教師脫離教師學習閉環(huán)。而通過獲得外部支持或自身主動對教師學習信念與實踐進行調整，可使教師產生認知轉變，回歸教師學習閉環(huán)。此時的認知轉變所整合出的積極心理資本匯入原有心理資本進行補充，共同進一步促進教師學習信念與實踐。

綜上所述，應當在教學與學術活動中融入價值引導的主題，以使高校英語教師樹立理性的價值取向，確立對職業(yè)的正確認識與角色認同，使教師具有較強的“希望”及“韌性”來實現預期目標；同時，教師自身的異質性要求教師教育者要充分考慮民族性及地方性因素，選擇和制定有針對性的差異化教師學習模式；給予英語教師更多樣化、多層次的專業(yè)性學術支持及學習引導，幫助他們結合自身有利條件進行教師學習；此外，應努力催生能夠積累積極心理資本的情境因素，鼓勵高校英語教師參與多樣化科研實踐以及合作利他型活動。如此，可協助教師有效面對自身不足，并結合自身特點和需求進行自我調整，整合出積極的心理資本，以促進教師學習。

三、結語

本研究分析歸納了心理資本影響下的地方高校英語教師的教師學習。研究提出，雖普遍具有較強的教師學習信念，但教師的心理資本受個體特質、組織環(huán)境和社會文化等因素影響，存在較大差異。教師學習信念與實踐也因其心理資本的差異，在融入具體情境后呈現不同的認知傾向及情緒反應。通過確立自我認同、互助共研、攻讀學位等方式所建構的積極心理資本能較有效地幫助教師規(guī)避缺點與不足，消弭認知沖突與消極情緒，以進一步促進教師的教師學習。研究建議，為了更有效地幫助教師建構積極的心理資本，從而改善教師學習信念并促進教師學習實踐，應注意以下幾個方面：在教師教育中融入價值引導的主題；充分關注其異質性；積極開展多樣化的科研實踐；鼓勵教師參與合作利他型活動，并以此為基礎全力營造、催生積極心理資本的情境因素。

本研究以心理資本為視角，從教師的主體能動性出發(fā)，探究了心理資本視角下地方高校英語教師的教師學習發(fā)展問題。其研究發(fā)現為改善地方高校教師教育現狀提供了可推廣的經驗與啟示，也為其他學科教師的積極心理資本建構及教師學習提供了實證性參考及未來研究的可能性路徑。本研究不可避免地具有一定的局限性，未來研究可以進一步結合實證研究進行補充；或是從其他教師群體入手，進一步對心理資本與教師學習進行深入探究。