趙紅巖 曹文強

（陜西學前師范學院 生命科學與食品工程學院 陜西西安 710100）

PCK是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的簡稱。舒爾曼首次提出了PCK這一概念。經(jīng)過不斷的發(fā)展和完善，PCK理論被分成了兩個部分，其一是靜態(tài)PCK，即舒爾曼所認為的PCK理論，其概念的核心要素有兩個，一是對于學科知識的呈現(xiàn)，二是針對于學習者學習的前概念、學科知識概念以及具體學習困難的解釋。它強調(diào)的是“知識”，即認識的結(jié)果，而這一詞所呈現(xiàn)出的正是靜態(tài)的特征，所以PCK理論是屬于一種靜態(tài)的知識體系[1]。靜態(tài)PCK理論概念的提出，給教師發(fā)展方向提出了一個基本的要求，成為衡量一名教師在不同發(fā)展階段的一個最基本指標。但它忽視了學習者主體在認知和理解學科知識以及教學過程中的主動性[2]，也成為了這一理論的不足之處。因而學者們又提出了另一個理論——動態(tài)PCK。動態(tài)PCK理論由科克倫等人提出，相對于舒爾曼認為的靜態(tài)PCK理論，增加了兩種成分，一種是關于學習者學習的知識，另一種是有關學習者學習情境的知識[4]。關于學習者的知識主要包括學習者的年齡、認知發(fā)展程度、學習動機、學習態(tài)度、學習方法、學習能力以及他們對所學學科擁有的前概念。關于學習者學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解。動態(tài)PCK理論的提出，明確強調(diào)了教法與教學環(huán)境對教育教學能力的影響，將教師能力發(fā)展指標由單純的知識方面要求拓展到了教育教學方法和知識能力雙重要求的地步，進一步完善了教育教學能力發(fā)展[5]。

21世紀是生物的時代，不僅是生物研究技術(shù)的突飛猛進，而且在如今世界面臨的諸多挑戰(zhàn)中，生物性挑戰(zhàn)在人類面臨的所有生存挑戰(zhàn)中所占的比例也日趨增大，例如癌癥發(fā)病率上升，新型病毒的流行，生態(tài)失衡等一系列威脅。因而培養(yǎng)生物型人才的腳步也要隨之加快。但是在現(xiàn)如今教師對于中學生基礎生物知識傳授的過程中仍然存在很多缺陷。比如，一些學生對生物學教學沒有太多的關注，教師教學方法刻板、教學內(nèi)容單調(diào)乏味，學校把學習成績看作是一個比較重要的部分，而不是讓學生全面發(fā)展。由于要面臨升學考試，家長們對這種只注重成績的做法也是非常贊同。使得中學生對生物知識的記憶能力強，理解和運用能力低下[6]。

面對以上問題，生物教育必須有所改變。例如，教師在教育教學過程中要以學生為主體，在學生學習中作為學習的引導者，積極指導學生。培養(yǎng)學生興趣，讓學生以興趣為動力，踴躍思考，敢于質(zhì)疑，積極參與，并且鼓勵學生主動探究。以至于許多教育師范類本科生都不能在畢業(yè)時取得教師資格證。因而在這些年輕教師的養(yǎng)成過程中也出現(xiàn)了不同程度的“迷茫地帶”，不知道該如何去做一名當下社會要求的合格教師？同時，這種“迷茫地帶”也反映出教師的發(fā)展迎來了劃時代的命運轉(zhuǎn)折點。其中“缺失范式”等一系列教育問題又一次被拿到了表面上，又一次成為了培養(yǎng)新教師道路上的“攔路虎”。所以對于培養(yǎng)合格的中學教師已經(jīng)刻不容緩，從而能更好的度過時代發(fā)展對教育帶來的“不和諧”風波。

初高中生物師范類畢業(yè)生PCK的發(fā)展狀況調(diào)查

被調(diào)查者基本信息。以S高校2017級生物科學專業(yè)師范生68人為主要研究對象，另外包括非生物專業(yè)師范生有意向考取高中生物教師資格證的學生27人；剛?cè)肼毑痪玫纳锝處?4人，共計總?cè)藬?shù)109人。

調(diào)查問卷基本情況。調(diào)查問卷共24題，主要分為兩部分，即對于生物學科知識的調(diào)查和對于教師教育教學能力的調(diào)查，其中2-13題以生物學科的基礎知識及高中生物的易混淆知識點為調(diào)查點，分析教師對于基礎知識的掌握情況。例如，第7題中調(diào)查了動物細胞中細胞器的類型和動、植物細胞的細胞器種類的區(qū)別等高中生物基礎知識點。還有第3題中調(diào)查了對無性生殖概念的掌握以及生物體產(chǎn)生變異的方式和原理。這些都是高中生物學科的基礎知識。問卷中第14-24題以高中教學要求對生物知識的掌握和教師對于教育教學方法學的使用，教學的設計等方面為考察點，分析教師的教學能力。其中第14，15題調(diào)查了教師對于高中教材的系統(tǒng)了解，第16，17題調(diào)查了教師對教學目標和教學要求的了解情況，第18，19，20題調(diào)查了教師對于教學方法的應用能力，21，22題調(diào)查了教師對教學知識的發(fā)散整理和教學設計的能力，第23，24題為主觀題，調(diào)查了教師對于知識儲備的途徑來源和對生物教學相較于其他學科教學思想，教學思路的調(diào)查。

問卷調(diào)查結(jié)果分析。問卷共發(fā)放145份，36人未將問卷結(jié)果發(fā)回，具體回收109份。其結(jié)果顯示為；學科基礎知識類題目答題的合理性在90%以上有19人，合理性在80%至90%之間有47人，合理性在70%至80%之間有25人，合理性60%至70%之間18人，合理性在60%以下0人。教育教學能力運用類題目答題的合理性在90%以上有5人，合理性在80%至90%之間有26人，合理性在70%至80%之間有43人，合理性在60%至70%之間有32人，合理性在60%以下有3人。

通過問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果，繪制出如上的效果圖，其中學科知識類題目答題的合理性在80%～90%的人占比最多，教育教學能力運用類題目答題的合理性在70%～80%的人占比最多。并從圖中可以清晰的看出學科知識類題目的答題合理性和教學能力運用類題目的答題合理性都達到80%～90%的人所占的人數(shù)大有差異，可以明顯得知學科知識類題目答題合理性所占人數(shù)要高于教育教學能力運用類題目的人數(shù)。同樣，還可以清晰的看出學科知類題目答題合理性和教育教學能力運用類題目答題合理性都達到70%～80%的人數(shù)也大有差異，明顯的學科知識類題目答題的合理性所占人數(shù)要低于教育教學能力運用類題目答題合理性的人數(shù)。如此就體現(xiàn)出來了生物教育師范生的學科知識和教育教學能力運用出現(xiàn)了失衡的現(xiàn)象，總體而言，對于教學知識的掌握要強于對教學目標要求和方法運用能力的掌握。

師范類畢業(yè)生PCK的發(fā)展失衡的原因

角色轉(zhuǎn)換過程中的適應性不強。對于一名師范畢業(yè)生來說，站在講臺上會有緊張情緒是再正常不過的事情，在這種情緒的影響下，便會出現(xiàn)“課堂上害怕學生提問題”“不敢與學生進行目光上的交流”“教學過程以朗讀教材的形式進行”等典型性教學問題，這歸根結(jié)底是師范生未能從學生角色轉(zhuǎn)變到教師角色所留下的“后遺癥”。

教學設計缺乏創(chuàng)新時代性不強。教學設計是教學過程的一個重要環(huán)節(jié)，它是將前人經(jīng)驗在后人腦中打開的鑰匙。它會把那些晦澀難懂且枯燥乏味的傳述性文字轉(zhuǎn)化成為通俗易懂，貼近實際生活的知識，因此，對于它來說如何包裝知識就是它的主要任務。古往今來教學設計主要以聽，說，讀，寫的形式呈現(xiàn)，但對于近現(xiàn)代快速崛起的自然科學來說這些方式顯然就有些捉襟見肘了，它不僅會給科學知識的學習增加重重困難，更會令學生對自然學科畏之如虎，不利于科學知識的傳遞。生物學科作為自然科學的一部分，也應當丟掉那些“只教教材”的教學設計思路。

對學生學習的主體地位認識不清?？涿兰~斯說過：“教師的職業(yè)是太陽底下最光輝的職業(yè)”，于是有不少人就對于教師在教學中的地位有了偏執(zhí)的認識，他們認為教師在教學中的地位如君王一般是神圣不可侵犯的，學生在教學的過程只有從屬關系，因而就把“教師講述和學生記錄”當作主要甚至是唯一的教學方式。隨著新的教學觀念的提出，這種“灌輸性”的教學方式就被徹底拋棄，雖然在我們曾經(jīng)的受教育經(jīng)歷中有過這樣的“灌輸式”教學方式，但是我們不能“重蹈覆轍”。

促進生物科學專業(yè)師范類畢業(yè)生PCK的發(fā)展的對策

轉(zhuǎn)變教學理念，積極適應角色。教師順應新時代下的新要求，從知識傳授的“獨裁者”神圣光輝中走出來，轉(zhuǎn)變成為教學的組織者，參與者，合作者，引導者。具體在教學過程中以合作學習的形式進行，課堂上多給學生時間和空間發(fā)表個人觀點，以更多的方式參與到教學活動中，鼓勵學生以學習知識而學習，不再為應付考試而學習，從根本上改變學生在教學活動中的被動思想，使學生做學習的主人。

深入教材研究，優(yōu)化教學設計。應新時代下的需求，教學設計應該貼近于學生的日常生活，得讓學生覺得知識是“有用的”而不是放在課本中襯托學歷的“勛章”，這樣就會增強學生獲得知識后的成就感。還有生物學科不像語文，英語等文學學科側(cè)重于“嘴皮子上功夫”，它所要求更多的是“手上功夫”，因此在教學設計中動手能力的參入是必不可少的，這樣既可以讓學生加深對知識的理解，也能使知識學習具有更多動感，更多樂趣。具體可以將生活中常見的問題，常見的現(xiàn)象作為所學習知識的載體提出，鼓勵學生動手和思考，多提供給學生實踐知識的機會。例如，在學習生長素的分布特點時，可以以解釋樹的生長過程中為什么不是每個枝條都是往上豎直生長，而是呈金字塔形狀？又例如，在講述內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)時，可以以解釋人為什么會上廁所？在講述孟德爾遺傳規(guī)律時可以利用不同顏色的小球模擬分離定律和自由組合定律實驗，等等諸如此類。

關愛學生，激發(fā)其學習興趣。學習興趣是學習活動能否開展的“敲門磚”，因此對于教師來說如何激發(fā)學生興趣應當是一堂課上的第一要務，可是在教學實踐過程中常常出現(xiàn)教師自己精心準備激發(fā)學生興趣的材料，效果卻往往是不盡人意的無奈。那究竟要如何激發(fā)學生興趣呢？舉個例子來說，教師在講授病毒這一節(jié)知識的時候，為了激發(fā)學生興趣列出了“歐洲的黑死病”“非典”等例子，可試問有多少學生知道它們？了解過它們？它們雖然是曾經(jīng)的經(jīng)典案例，但比起這些。切身經(jīng)歷的“新冠疫情”更能調(diào)動學生的關注。又比如，在講述遺傳與變異這一節(jié)時，可以用學生喜歡的武俠修仙小說中“血脈”這一概念作為引子，對于那些小說迷來說，此例子一出，想必對于遺傳這一概念他們也能算是頭頭是道了。激發(fā)學生興趣的方式有很多，可以是一個例子，一種現(xiàn)象，一個有趣的小實驗，一句網(wǎng)絡流行語言，但在激發(fā)學生興趣時要選擇更貼近學生生活，更能與學生產(chǎn)生共鳴的方法。

因此對于激發(fā)學生興趣來說精髓就是四個字：投其所好，要做到這一點教師就要更了解學生，在課余的時間多與學生交流，了解學生的發(fā)展狀態(tài)，與學生做到不僅在知識層面上能產(chǎn)生“共鳴”，在興趣層面上也要有“共同語言”，成為與學生能談得來的朋友。